DA GESTÃO DA ESCOLA, PARA A GESTÃO ESCOLAR: QUESTÕES E CONFIGURAÇÕES QUE OS TEMPOS DE PANDEMIA CORONA VÍRUS EXIGEM

Quando se trata da Gestão Escolar, aparece fortemente a tradição da Administração Escolar. A escola era vista como uma empresa. Para dar conta da demanda de clientes, a escola deveria seguir fielmente uma organização hierárquica rígida, de controle. Nessa lógica, as pessoas se submetiam às instituições. Hoje, ao contrário, a instituição que quiser sobreviver aos desafios de nosso tempo, deverá se adaptar às pessoas. Estamos transitando da Gestão da Escola, para a Gestão Escolar. Não significa também, que houve uma separação entre as duas formas de gestão. Ocorreu, de fato, uma ressignificação do sentido das instituições, entre elas, a escola.

Portanto, trago algumas questões que configuram grandes questionamentos para a Gestão Escolar: O que aconteceu com as escolas com a Pandemia por Corona vírus? Como os sistemas de Ensino estão reagindo ao cenário? Qual é o papel da Gestão Escolar nesse cenário? Que oportunidades na educação esse cenário nos proporciona? Entre outras...

O que aconteceu? Suspensão de aulas em 160 países. 1,5 bilhões de estudantes no mundo, deixam de frequentar fisicamente suas escolas. Suspensão das aulas no Brasil, a partir do dia 20.03.2020. flexibilização de 200 dias letivos e obrigatoriedade de 800 horas, remetendo à reorganização do calendário escolar. Insegurança, pela falta de regulamentação.

Como o Sistema de Ensino reagiu: pesquisa realizada pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira – CIEB (disponível em: http://cieb.net.br/wp-content/uploads/2020/04/CIEB-Planejamento-Secretarias-de-Educac%C3%A3o-para-Ensino-Remoto-030420.pdf), mostra de que “O cenário retratado pelo levantamento é desafiador. Embora 2.520 secretarias municipais (84% dos respondentes) já tenham emitido normativas específicas – a maior parte delas determinando a suspensão das aulas presenciais ou o adiantamento de férias ou recesso escolar –, 63% ainda não orientam sobre qual estratégia de ensino remoto deve ser adotada neste período” Outro ponto de atenção é que mais de 85% das secretarias respondentes, tanto estaduais quanto municipais, não sabem ainda como farão o registro de presença nem a avaliação de aprendizagem dos estudantes sobre este período”.

Assim, na mesma fonte, podemos encontrar:

(Fonte:http://cieb.net.br/pesquisa-analisa-estrategias-de-ensino-remoto-de-secretarias-de-educacao-durante-a-crise-da-covid-19/)

Dessa forma, o cenário é instável, imprevisível e inseguro, mas algumas presunções fundamentais são necessárias:

Ser o elo de escuta entre famílias, escola e professores. Através da escuta ativa, é possível identificar quais são as possibilidades para a realização de um plano estratégico assertivo.

Compreender que o ambiente domiciliar não se configura como o ambiente escolar. Por isso, é necessário construir soluções pedagógicas que tenham caráter colaborativo-familiar para a aprendizagem do aluno. O diálogo de consenso, com propostas decisórias claras, torna a gestão mais eficiente e efetiva.

Apoiar a organização da gestão de ensino, valorizando os professores, propondo novos métodos, integrando-os em um contexto de cooperação do conteúdo, metodologia e avaliação, bem como na gestão psicoafetiva desse profissional.

E, quem sabe, o maio desafio: transpor práticas presenciais para a modalidade domiciliar, sem perder de vista o ser humano e toda sua complexidade. Transpor, não é transportar, mas compreender o saber e o fazer escolar a partir de outra dinâmica social, a domiciliar.

As oportunidades surgem da abertura para o diálogo e a constante análise do cenário, que são boas orientações para a construção da pauta do gestor escolar. Dessa forma, ações coordenadas, plano estratégico, trabalho remoto, orientação pública efetiva, suporte técnico e emocional, valorização dos professores e apoio às famílias, são pontos que não podem faltar nessa pauta e que, afirmam que a instituição está se adaptando às pessoas.

Deixo minha mensagem final, para pensar: “Não há isolamento em educação. Estamos todos conectados uns aos outros. Estamos aprendendo e ensinando em todos os tempos e lugares. Ensinar e aprender ao mesmo tempo, em diferentes lugares, é estar no mesmo lugar, o lugar do outro. No lugar do outro, encontrar o lugar de cada um, o lugar de ensinar e aprender!”

((•)) Ouça este post

O RETORNO ÀS COISAS MESMAS! COMO SERÁ A VIDA PÓS-CORONA?

Prof. Dr. Rudinei B Augusti

rudinei.augusti@gmail.com

https://conteudo.imguol.com.br/c/entretenimento/c0/2020/03/13/casal-com-mascaras-coronavirus-1584130868741_v2_450x337.jpg

“A vida é angústia!” – já dizia Soren Kierkegaard, filósofo dinamarquês. Ela é angústia, mas ensina! A vida ensina…a maior dificuldade do ser humano, porém, é aprender. Mas, Willian Shakespeare afirmou que “[…] um dia a gente aprende!”. Pode levar tempo, mas aprendemos. De fato, as experiências, sejam elas trágicas ou mais prazerosas nos ensinam. Então, depois que aprendemos, parafraseando Albert Einstein, a nossa mente jamais volta ao seu tamanho original.

Estamos vivenciando diariamente o retorno às coisas mesmas. A proximidade familiar que está possibilitando diferentes convivências e tensionamentos de toda ordem no ambiente doméstico, nos ensina que retornar ao convívio familiar é resgatar o quanto de humanidade que há em nós. É no trato com as pessoas que amamos, que significamos a nossa essência, a nossa humanidade.

A Escola não será mais a mesma. Não faz muito tempo que as crianças iam para a escola com belos exemplos disciplinares e aprendizagens essenciais que aprendiam em casa. Além de aprender a escrever, desenvolver operações matemáticas básicas, as crianças chegavam disciplinadas na escola pois conviviam mais tempo no ambiente da casa. Que bela aprendizagem! Com o tempo, tudo isso foi sendo esquecido, substituído pela lógica de que era papel da escola desenvolver essas atividades.

A família não será mais a mesma. Hoje, podemos refletir sobre a grandeza que é o ambiente familiar em relação à educação de nossos filhos. Percebemos que nessa nova rotina, eles acordam conosco, se alimentam ao nosso lado, lamentam-se, choram, pedem, riem, brincam, etc., sensíveis à isso, podemos até perceber, mesmo com toda tensão adulta sobre a realidade, que eles esconde uma alegria ingênua diante dos acontecimentos, e que vai contaminando nossos dias.

O trabalho não será mais o mesmo. Não iremos produzir quantidade, mas relações de qualidade. O trabalho não apenas buscará satisfazer o ego consumista e egoísta de quem lucra, mas estamos percebendo que o trabalho pode ser criativo, sem ser oprimido. Os que insistirão com a velha lógica do trabalho (explorador sobre explorado), não terá outro caminho a não ser a falência.

As relações humanas não serão mais as mesmas. Perder nos ensina solidariedade. Solidariedade não é doação, mas troca! Estamos percebendo que podemos trocar o isolamento pelo encontro. Estamos vivenciando pequenas relações que nos tornam grandes homens. A solidariedade nos mostra que não é descargo de consciência, mas reflexão sobre a nossa essência.

O mercado não será mais o mesmo. Da lógica capitalista de produção, consumo e geração de lixo, para o aproveitamento dos recursos e a boa gestão do alimento. Tudo passa pelo crivo do retorno ao cuidado com o outro. Diminui com isso a poluição, a contaminação, o barulho, os ruídos e aumenta a vida! Não será possível viver a partir da lógica do individualismo, mas da cooperação!

Você não será mais o (a) mesmo (a)! Você está mudando! Todos estamos mudando! Ou mudamos, ou não teremos a possibilidade de mudar! Quando tudo passar, veremos que a vida será mais bela, mais solidária, mais humana, livre e digna! Estamos compreendendo que mudar não é mais uma questão de escolha, mas de necessidade!

((•)) Ouça este post

A CULTURA E OS LIMITES HUMANOS

O que diferencia o ser humano dos outros animais é o fato de o ser humano ser produtor de cultura. Desde o início de nossa civilização, do momento em que saímos do estado de natureza e inventamos a vida social, sempre estamos em constante processo de produção de cultura. Ela é inevitável. Seu regresso, significa o retorno à condição animal, grotesca e pitoresca da civilização humana.

A cultura é, em nossos tempos, a chave de entendimento sobre os rumos que podemos ou que devemos perseguir para a humanidade. Percebe-se que, quanto menos a reflexão constituir a base da cultura, tanto mais frágil se torna os fundamentos da continuidade da vida na terra. Ouso ainda em dizer que, substituir a cultura das humanidades pela cultura do dinheiro, é quem sabe hoje, nesse momento, a maior ameaça.

A cultura e o trabalho, em especial, esse segundo, constitui o desenvolvimento do humano em humano. Lembrar que o trabalho humano dignifica o homem; enquanto que, o trabalho que mascara as relações de exploração do homem sobre o homem, em busca do dinheiro, é cruel quando se trata da existência das relações mínimas de existência. Assim sendo, nem toda forma de trabalho produz cultura humana.

O trabalho não é a única possibilidade de ampliar a condição cultural de um ser humano. O trabalho é sim, uma das formas de materialização dos ideais que constituem a cultura. Nessa relação de materialização, há que se dizer, o não estranhamento do trabalho como atividade de exploração do homem sobre o homem, torna a própria transformação da matéria em coisa, a coisificação do próprio homem. Coisificar é tornar banal, sem sentido.

Por último, a cultura é o elemento central da vida humana, uma vez que sobre ela pairam os ideais de sociedade, religião, economia, sonhos, esperanças, etc. Negar a cultura, é tirar daquele que só a tem, a única possibilidade de continuar.

((•)) Ouça este post

NÃO PODE HAVER DOCÊNCIA, ONDE NÃO HÁ DECÊNCIA!

Não há possibilidade de ser docente, sem ser decente!

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário respeitar os saberes e as práticas do outro, sejam elas consensuais e coletivas ou reflexões individuais.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário também promover a autonomia do outro, independente de sua idade, cor, sexo, religião, classe social, condição social, etc.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário compreender a forma como o outro apreende a realidade, seja na dimensão particular ou coletiva.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário compreender que a educação só é emancipatória quando é dialógica por natureza; quando ao dialogar sobre e com a condição humana e social, surgem os estranhamentos da realidade, a crítica ao fetiche do consumismo, as formas ocultas de dominação, de opressão.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário vivenciar o diálogo como práxis, condenando a manipulação, a sloganização, a subordinação e a crueldade com que o sistema opressor capitalista promove uns poucos em detrimento de outros muitos.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário romper com qualquer situação de dependência paternalista, considerando que o bom “pai”, é aquele que ensina a caminhar e não aquele que carrega nos braços seu filho pela vida toda.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário compreender que, é no encontro amoroso dos homens, mediados pelo diálogo crítico, que os mesmos se humanizam, superando qualquer condição de objetificação da vida.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário ter uma visão política que considere, antes de tudo, o ser humano; em que a principal arma e a marcha, não seja bélica ou dos exércitos, mas o saber que promove a luta de homens e mulheres na condição de pais e mães, trabalhadores e trabalhadoras, que no cotidiano da vida, lutam no sustento de seus filhos.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário sê-lo em sua condição mais íntegra de ser humano, que reconhece sê-lo, assumindo a docência como lugar de transformação da sua vida, do outro, e de todos os que nela ensinam e aprendem.

Para ser docente e manter a decência em sê-lo, é necessário saber que, não há ninguém que não tenha ou possa ensinar e, não há aquele que não tenha o que aprender!

((•)) Ouça este post

A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS DIREITOS DAS CRIANÇAS

Ser criança…eis um tempo e espaço onde se configuram uma gama de Direitos. Esses direitos estão outorgados na Declaração Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF – 1959). A Educação Infantil, em seus princípios e objetivos, obedece esta e toda orientação ainda dada pela Legislação específica em Educação presente em nossa Constituição Federal, bem como seus segmentos.

No Princípio I da Declaração Universal dos Direitos das Crianças, há a afirmação do direitos especial de proteção para o desenvolvimento físico, mental e social da criança. Pensar, portanto, na Educação Infantil como protetiva desses princípios é negar toda e qualquer forma de clausura, alienação ou isolamento do ser infantil, que em muitos casos, estão presentes de forma oculta na rotina das escolas.

No Princípio II da mesma Declaração, cita as “[…] condições de liberdade e dignidade”. Permitir que a criança tenha essas condições, é inseri-la em um mundo de relações, onde não obstante, a mesma irá se deparar com conflitos internos de seu desenvolvimento e na relação com os outros. Nesse sentido, cabe ao adulto mediar os mesmos, evitando que as condições de Liberdade e Dignidade sejam sempre preservadas.

No Princípio VI, afirma que a criança necessita de amor e compreensão para o seu pleno desenvolvimento de sua personalidade; e esta premissa está sob a responsabilidade de seus pais. Sabe-se, porém, que quando compartilhada essa responsabilidade com a escola, é e está na ética profissional dos educadores comunicarem de forma imediata aos pais através dos meios efetivos que a escola dispõe, todo e qualquer acontecimento que não corresponda ao pleno desenvolvimento da criança, uma vez que, os pais, munidos desse saber, possam tomar as iniciativas cabíveis.

O Princípio VII reza a oferta e participação da criança, dos pais e da escola na Educação, que afirma, porém, o direito de receber uma educação que favoreça a cultura (em especial, a da paz), igualdade de oportunidades, o senso de responsabilidade social e moral (e não disciplinar no sentido restrito da palavra). Responsabilidade social e moral – refere-se, porém, ao desenvolvimento integral do indivíduo, entre elas, a obediência às normas sem qualquer tipo de violência, seja física ou moral. O interesse primeiro e superior ao da criança, e a responsabilidade é dos pais. Portanto, estes são os protetores legais de seus filhos, e não outros que participam de forma secundária da formação da criança.

No Princípio IX, cita o abandono e a crueldade. Qualquer tipo de clausura configura crueldade. A liberdade plena garante a proteção e o cuidado. Diante do abandono, em especial de incapaz sem suas relações de fala, ação, ou pedido de socorro, fere a dignidade da pessoa humana – nesse caso, da criança. É lamentável saber que, em muitas escolas o abandono e a crueldade são elementos ocultos do e no processo educativo.

Qualquer tipo de clausura configura crueldade!

Para finalizar, cito o Princípio X, onde reza que a educação deve ser dada em um espírito de compreensão, tolerância, amizade, paz, fraternidade e que, dessa forma, todo educador deve ter suas atitudes consagradas ao serviço dos seus semelhantes.

((•)) Ouça este post

PROPOSTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

PROF. RUDINEI B. AUGUSTI

Abaixo, folder em imagem contendo informações sobre as palestras, cursos, temas, contatos, etc. Se ainda preferir, faça download do arquivo aqui. 

((•)) Ouça este post

Teoria Crítica de Currículo em Giroux como Enfrentamento do Espaço de Reprodução na Formação Continuada de Professores

O docente da SETREM, doutorando Rudinei Barichello Augusti, teve artigo publicado na Revista Internacional de Educação Superior (RIESup), da Unicamp, de Campinas – SP, através do Grupo Internacional de Estudos e Pesquisa sobre Educação Superior (GIEPES). A Revista é conceituada e na área de Educação tem Qualis B1. O artigo de Augusti é intitulado "Teoria Crítica de Currículo em Giroux como Enfrentamento do Espaço de Reprodução na Formação Continuada de Professores”. A publicação está disponível na plataforma de hospedagem de periódicos da instituição de São Paulo, no link http://ojs.fe.unicamp.br

O artigo apresenta e discute a Teoria Crítica e sua construção a partir da Escola de Frankfurt, o Currículo em Giroux, a formação continuada de professores, suas implicações teóricas bibliográficas e, por fim, como ocorre o enfrentamento da reprodução no âmbito da formação continuada de professores. "Nele, discutimos a importância da Teoria Crítica como elemento central no currículo de formação continuada de professores, bem como o enfrentamento da reprodução a partir da racionalidade técnica. Cabe dizer, na perspectiva da reflexão crítica, que os professores avançam em um processo de enfrentamento quando superam a racionalidade técnica por meio da reflexão sobre sua prática e sua formação continuada a partir da pesquisa-ação”, explica Augusti.

((•)) Ouça este post

A Base Nacional Comum Curricular e a Superação de Conflitos em um Projeto Educativo

O docente da SETREM, doutorando Rudinei Barichello Augusti, teve artigo publicado na Revista "Form@re, publicação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, da Universidade Federal do Piauí (UFPI). O artigo "A Base Nacional Comum Curricular e a Superação de Conflitos em um Projeto Educativo" está disponível no link http://www.ojs.ufpi.br/index.php/parfor/article/view/5633. A Revista é conceituada na área de Educação e tem Qualis B5. Augusti é filósofo, mestre e doutorando em Educação nas Ciências pela Unijuí, docente, pesquisador e extensionista da SETREM. Em julho, Augusti teve outro artigo publicado na Revista Internacional de Educação Superior (RIESup), da Unicamp, de Campinas – SP, através do Grupo Internacional de Estudos e Pesquisa sobre Educação Superior (GIEPES).

O artigo na revista da UFPI compreende o estudo, revisão, investigação, sobre a Base Nacional Comum Curricular, bem como aborda a superação de conflitos para o desenvolvimento do projeto educativo. "Nele apresento a fundamentação legal da Base Nacional Comum Curricular, bem como, de que forma esses elementos legais foram se tornando legítimos no decorrer da história”, explica Augusti. O doutorando observa que após a fundamentação dos aspectos legais, históricos, culturais e sociais da Base, apresenta-se duas barreiras e três conflitos que precisam ser superados na dinâmica da Base Nacional Comum Curricular.

De acordo com o docente, a primeira barreira imposta ao currículo escolar refere-se ao afastamento do professor, do aluno, do agente educacional e dos pais, do exercício político-pedagógico e educacional das escolas. A segunda, conforme Augusti, é consequência do veio da Pedagogia Tradicional, que emprega a existência de um conhecimento exterior e prévio da escola que deve ser apreendido e aprendido por ela. Já os conflitos são a superação da racionalidade técnica, a superação da epistemologia reguladora e, a superação dos conflitos culturais. "Nesse sentido, o que se busca é compreender a Base Nacional Comum Curricular a partir de seu contexto imbricado pedagógica e politicamente”, enfatiza.

Para o doutorando, a Base Nacional Comum Curricular precisa ser construída a luz de um projeto de sociedade que considere os embates culturais e políticos. "Para tanto necessita compreender o currículo como um espaço socialmente construído, elaborado e sistematizado, em uma perspectiva crítica, que fomente o humano como elemento central”, observa. Augusti pondera que, embora as escolas tenham autonomia relativa e compromisso em garantir o direito à educação de qualidade, é de fundamental importância que as escolas, através da superação dos conflitos epistemológicos, propunham-se a colaborar através de suas experiências exitosas vivenciadas pelos educadores no cotidiano das escolas. Ele afirma que estas experiências são os fundamentos da transposição do saber curricular para a compreensão social do ensino-aprendizagem.

Por último, ele salienta que é imprescindível que a formulação, discussão e aplicação da Base Nacional Comum Curricular considere o processo democrático que envolva todos os atores educacionais no sentido da melhoria de suas práticas sociais. Para tanto, a superação da racionalidade técnica, a superação da epistemologia reguladora e, a superação dos conflitos culturais, representam no âmbito da democracia os primeiros desafios da base nacional comum curricular. "Em suma, entende-se que não há teoria educacional que possibilite a construção social do conhecimento, sem políticas públicas que agreguem valor ao currículo. O currículo é constituído socialmente e é por isso que o mínimo oferecido não poderá se tornar o máximo a ser apreendido. Por fim, fica o desafio da verdadeira função social da base nacional comum curricular, expressa no artigo 205 da Constituição Federal: "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, finaliza.

((•)) Ouça este post

Desafios para a Universidade no Século XXI: Um Olhar sobre a Educação Superior

 

Intitulado de "Desafios para a Universidade no Século XXI: Um Olhar sobre a Educação Superior", trabalho integra a 26ª edição da Revista UDZIWI. O docente da Educação Básica e do Ensino Superior da SETREM Rudinei B. Augusti teve artigo publicado na Revista de Educação da Universidade Pedagógica de Moçambique – África (Revista UDZIWI).

“No artigo busco discutir, de forma sistemática e com bibliografia atualizada, os desafios da Universidade na contemporaneidade, através dos eixos Ensino, Pesquisa e Extensão, a relação da Universidade com o Estado no quesito Qualidade do Ensino Superior, e os modelos de Gestão Universitária responsáveis pela organização e funcionamento, bem como o planejamento da docência, da pesquisa e da extensão universitária”, explica Rudinei B. Augusti

O trabalho intitulado "Desafios para a Universidade no Século XXI: Um Olhar sobre a Educação Superior" integra a 26ª edição da publicação, que é semestral e está disponível para consulta online através do endereço:

http://www.up.ac.mz/images/docs/revistas/Revista_UDZIWI_Final_26.pdf

Fica o convite para leitura!!!

((•)) Ouça este post

O SABER CURRICULAR, O CONHECIMENTO ESCOLAR E O DISCURSO PEDAGÓGICO: ELEMENTOS DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

Entre os desafios que se apresentam à escola, à formação inicial e continuada de professores na contemporaneidade, está o processo de mediação pedagógica, compreendida no âmbito do saber curricular, do conhecimento escolar e do discurso pedagógico.

A mediação pedagógica compreendida na transição do pensamento pedagógico moderno para a construção da Neomodernidade, assume que a organização curricular se dá em uma relação dialógica, mediada pela interlocução dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a abordagem do saber curricular e do conhecimento escolar aparecem como elementos discursivos na práxis docente.

O saber curricular é compreendido como o conjunto de conteúdos que norteiam as orientações didáticas da construção de competências e habilidades, acordados com o nível de desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos alunos. As competências e habilidades contidas no conhecimento escolar, orientam-se na dinâmica da transposição didática que, mesmo que não conste como saber curricular, considera o sujeito como construtor de si e do mundo historicamente e dialeticamente imbricado no processo.

O conhecimento escolar se dá na abordagem interdisciplinar e na transversalidade do saber curricular com os elementos de produção e reprodução da cultura. Norteado por esse atravessamento, o conhecimento escolar atende aos fins pedagógicos à que se propõe a escola. Não se pode ignorar que, a escola, nessa relação de saber curricular e conhecimento escolar, se não atentar aos princípios praxiológicos da ação dialética docente, acaba em servir de aparelho ideológico do Estado.

O discurso pedagógico como criação cultural no existir da escola, tem seus fundamentos em um saber transposto da formação docente para o currículo, bem como, a orientação pedagógica legal presente nos documentos e teorias em educação. Outrossim, é importante ressaltar o papel social e a identidade política daquele que o produz: o professor.

Sob diferentes perspectivas, tanto o saber curricular, como o conhecimento escolar são abordados, se consideradas as diferentes vertentes pedagógicas da formação docente. Assim, a identidade política bem como o papel social do professor integram a mediação pedagógica, orientada à produção ou reprodução da cultura escolar.

Contudo, a mediação pedagógica integra saberes construídos de forma colaborativa, envolvendo sujeitos que significam e resinificam o saber curricular com relação à dinâmica política e pedagógica da escola e de seus agentes. Assim, a mediação é o lócus onde se inserem as premissas formativas e discursivas que deslocam um currículo de saberes científicos traduzidos pedagogicamente para a constituição dos sujeitos como agentes de transformação de si e do mundo.

De outra forma, a mediação pedagógica aparece como um desafio no processo de formação continuada de docentes. Nesse espaço, há o conflito filosófico e pedagógico dos saberes que constituem os elementos profissionais, as competências pedagógicas, a constituição política da docência. É também, na formação continuada que se refletem hermeneuticamente o saber curricular, o conhecimento escolar e os discursos pedagógicos. A partir dessas discussões, são elaboradas as compreensões da mediação pedagógica no âmago do trabalho docente.

Portanto, entender a organização curricular, bem como a organização do conhecimento escolar, remete à mediar pedagogicamente os processos de produção e reprodução cultural inseridos na escola, compreendida aqui como desafios da educação na contemporaneidade, seja na escola ou na formação inicial e continuada de professores.

((•)) Ouça este post

O PAPEL DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE

 

O questionamento e a curiosidade são atributos humanos que proporcionam a reflexão. A universidade é, por excelência, o espaço da reflexão. O início do pensar filosoficamente se encontra no desacordo, não apenas com os outros, suas ideias, posicionamentos, mas também com o questionamento de si.

Ainda que se diga que a universidade nas configurações atuais está voltada à formação profissional, esse espaço é carente de belas e boas reflexões filosóficas. As ideias filosóficas são influenciadas pelo contexto social e cultural daquele que reflete e/ou da instituição que reflete. Os filósofos, assim como o público universitário, têm personalidades distintas. Acima de tudo, os pensadores têm o papel de estimular a dúvida metódica.

Nesse sentido é que se encontra o papel da Filosofia na Universidade: no estímulo ao pensamento crítico. Todo e qualquer componente dos Cursos de Ensino Superior é um espaço de construção de saber e de conhecimento e, isto só é possível graças às grandes questões que vão sendo colocadas e construídas em cada ciência.

Por mais breve que a formação profissional e acadêmica acaba sendo em virtude da mercantilização do saber, a principal implicância de todos os homens, ainda hoje, é a possibilidade do conhecimento. Destarte, não de qualquer conhecimento, mas sim, daquele que mobiliza pessoas e melhora a vida da sociedade.

É na universidade que os indivíduos se tornam sujeitos de seus próprios pensamentos, tornando-se autônomos em sua prática profissional. A revolução na vida do acadêmico acontece de maneira suave outras vezes, mais ríspidas. Importante é que os indivíduos sejam livres para pensar e agir; ou seja, sejam soberanos sobre suas próprias ações.

A Universidade também é espaço constituído do transcendente. É nela que a experiência humana vai além do mundo sensível. Nela estão incubados valores universais de influência duradoura, como a transmissão do saber historicamente acumulado, do necessário à ser investigado e do socialmente válido, a ser expandido,.

Assim, diante dos processos reflexivos e dos não-reflexivos, a filosofia aparece como a ciência que questiona a imobilidade, tanto dos saberes, quando do docente, discente, etc. Para fins de reflexão, a Filosofia na universidade possibilita o desenvolvimento do raciocínio lógico, o saber e reflexão histórica, bem como o discurso argumentativo.

Assim, o papel da Filosofia se impõe em uma universidade que seja um lugar de reflexão sob o que foi posto como sendo conhecimento prático e teórico. Ela colabora no sentido de desmascarar o discurso da manipulação, do adestramento e do absoluto, fazendo com que a verdade seja gestada na concretude e na lucidez do argumento.

A Filosofia na Universidade também se contrapõe ao pensamento instrumental, fragmentado, da competência especializada. Assume a busca de uma visão totalizante e não totalizadora, onde o combate à falsas crenças, a produção do sentimento de inferioridade e da imposição da normalidade não se justifiquem.

Concluindo, o papel da Filosofia é resgatar o humano, o plural, o sentido e a direção da diversidade. ((•)) Ouça este post

A NECESSIDADE DE PROJETOS NA ESCOLA “ENSINAR É ESCOLHER”

Para o professor, ensinar não é uma tarefa fácil. Precisa escolher como ensinar. Ensinar é escolher. Escolher é tomar decisões. Algumas perguntas que são sempre importantes: Como vamos nos apresentar em sala de aula? Que conteúdos apresentar? Que material utilizar? Que ritmo seguir? Que atividades propor? Como avaliar tanto nossa atividade docente quanto o estudante? Existem muitas opções. Nenhuma delas é neutra, pois todas elas carregam em si a necessidade de representarem modelos educativos. Dependendo do tipo de aprendizagem que queremos, assim também nossos estudantes irão corresponder.

A prática educativa, na maioria das escolas, está dominada pelo fator tradição, ou seja, através de atividades transmissivas. A cultura dominante está presente na metodologia de ensino direto, ou seja, na transmissão direta de conteúdos. A cultura dominante, ou seja, a tradição da transmissão direta de conteúdos e saberes se dá através da apresentação, da prática e da prova. Esses três passos representam o aspecto tradicional da educação. Para melhor compreender, é necessário atentar para a apresentação do conteúdo à toda classe, logo o estudante pratica orientado pelo professor através de atividades orientadas e, finalmente, os estudantes se submetem à uma prova onde os mesmos devem reproduzir os conteúdos apresentados anteriormente pelo professor.

O efeito direto da transmissão de conhecimentos está em que produz uma aprendizagem memorística, que tem como característica a curta duração, reprodutivo e acrítica. Ainda, as contribuições do ensino para o desenvolvimento de competências pacificadoras é evidente.

Por último, a transmissão de conhecimentos pelo viés da aprendizagem por memorização não facilita a inclusão, e dificulta a promoção à diversidade, provocando problemas motivacionais e atitudinais em aula. Em resumo, o excesso de transmissão de conteúdos diretos, produz efeitos prejudiciais à saúde da aprendizagem.

Sem dúvida, entre muitas práticas docentes, encontramos maneiras distintas de efetivação da aprendizagem. Há assim, variadas maneiras de ensinar. Classifica-se como necessária a proposição de maneiras alternativas de ensinar. Ensinar por projetos é uma delas, na qual, o professor propõe aos estudantes uma pergunta (problema para pesquisa) o qual, o estudantes precisam resolver. A partir dessa metodologia, é necessário escolher entre o ensino tradicional (transmissão direta de conteúdos) e o ensino por projetos (ensino ativo). Na primeira, como já se disse, o aprendizado ocorre por memorização; enquanto que, na segunda, através de tarefas e projetos se aprende a fazer.

A pedagogia de projetos promovem ações como buscar, escolher/analisar, discutir, aplicar, errar, corrigir e simular. A metodologia de projetos para aprendizagem nos mostra assim, que aprender significa conjugar o verbo “fazer”.

A aprendizagem por projetos se demonstra assim, como aprendizagem ativa. A mesma está baseada na seguinte metodologia: aprender por projetos, tarefas, problemas, descoberta, desafios. Ademais dos conceitos, esta proposta marca três fases distintas da transmissão direta de conteúdos e saberes:

1) O conhecimento é o resultado de um processo de trabalho compartilhado: onde o docente elabora perguntas, propondo investigações. Dessas investigações são produzidas conclusões de onde se percebe um produto final tangível e de aprendizagem.

2) O papel do estudante está relacionado com processos de cognitivos de categorias superiores: conhecimento de problemas, compreensão e interpretação de dados, tratamento de informações ou revisão crítica são algumas etapas do processo cognitivo das categorias superiores.

3) A função principal do professor é criar situações de aprendizagem que permitem o desenvolvimento do projeto: para o desenvolvimento dessa proposta, implica uma série de adaptações no fazer pedagógico.

Obviamente, para buscar as premissas acima apresentadas, sugere-se manter um nível de qualidade, descritos como critérios de qualidade de um projeto de aprendizagem. Esses critérios vão definir a eficácia da proposta de um projeto de aprendizagem. A National Academy Foundation & Pearson Foundation, estabelecem seis critérios de qualidade em um projeto de aprendizagem:

1) Autenticidade;

2) Conexão com adultos;

3) Exploração ativa;

4) Aprendizagem aplicada;

5) Rigor acadêmico;

6) Práticas de avaliação de qualidade.

Mais recentemente, são propostos oito elementos para a elaboração de um bom projeto:

1) Finalidade e relevância na perspectiva da aprendizagem do estudante;

2) Tempo para aprender e trabalhar;

3) Complexidade e integração curricular;

4) Intensidade e dedicação ao projeto;

5) Conexão presencial e através da rede;

6) Acesso à uma ampla variedade de materiais;

7) Capacidade de ser compartilhado e sentido;

8) Novidade e originalidade.

Concluindo, diversas experiências em projetos de aprendizagem nos têm permitido gerar um cenário da valorização de projetos, considerando a preparação do projeto, sua análise, avaliação, revisão e divulgação.

Enfim, podemos dizer hoje que há diferentes maneiras de aprender: aprender a ser, aprender a se informar; realizar aprendizagem com significado. Todas essas formas estão compartilhadas com outras maneiras de aprender que estão em expansão. Para finalizar, afirmar novamente que há várias e diferentes maneiras de aprender. ((•)) Ouça este post

A HERMENÊUTICA TEOLÓGICA, O MÉTODO E A OBRA LITERÁRIA

A discussão decorrente desta produção, aborda de forma descritiva a hermenêutica teológica entendida como a produção de relação e sentido entre a tradição cristã e a experiência humana; o método, como uma abertura à experiência, um deixar-se guiar pelo fenômeno, ou mesmo, um deslocamento entre o intérprete e a obra; e, a leitura de uma obra como tentativa de libertar-se da objetividade científica com vistas à recuperar o sentido da historicidade e da existência.

Situar a hermenêutica dentro do campo da reflexão humana, é ultrapassar a generalização de que todo entendimento produzido sobre as coisas temporais e atemporais passam apenas pela subjetividade humana ou pela objetividade científica. A hermenêutica no campo teológico se situa como empreendimento não apenas no ato de conhecer, mas ao campo da linguagem, da interpretação, da desmitificação, do sentido do texto, ou mesmo no próprio texto. Assim, pode-se questionar sobre os pressupostos conscientes de nossa interpretação diante do que vamos interpretar.

Quanto ao interpretar à luz da Teologia, compreende-se que a melhor forma é uma reinterpretação do cristianismo baseado na não oposição argumentativa da criatividade[1] e da lucidez crítica[2]. O que se observa no método de leitura contemporânea da literatura teológica, é que esta se desenvolve contemporaneamente a partir de uma compreensão do tipo hermenêutico, desvencilhado do modelo clássico-dogmático. À essa forma se percebe que a prática teológica dos cristãos já está permeada de uma reinterpretação criativa da fé; ou seja, é a presença de uma relação crítica entre a tradição da cristandade com a experiência humana vivencial.

Nesse sentido, é importante entender que a hermenêutica teológica produz uma verdade apoiada na própria historicidade da verdade. Essa, só é possível quando a hermenêutica teológica opera na passagem do saber para a interpretação, que garante ao homem ser um sujeito interpretante. Essa premissa se sustenta quando se compreende de que, ao passo que há uma intepretação viva (do momento presente), se pode também reconstituir o passado, a alteridade histórica. Abandona-se, dessa forma, a hermenêutica psicologizante[3], o modo de pensar metafísico[4] e, produz-se sentido à medida que se toma consciência de uma hermenêutica interrogativa. A partir dessa prerrogativa, nasce o debate entre a autoridade da fé e a razão científica.

“O que me interessa é a ‘interpretação’ enquanto dá à palavra uma vida que ultrapassa o instante e o lugar nos quais ela foi pronunciada ou transcrita. O termo ‘interpretação’ reúne todas as nuanças adequadas” (STEINER apud GEFFRÉ, 1989, p. 5)

Assim, é importante situar a compreensão que é produzida hermeneuticamente. A consciência, pelo viés da relação moderna ‘sujeito-objeto’ oriunda dessa processo se localiza no encontro com o objeto, nem no sujeito, nem no objeto, mas sim, no encontro. Esse encontro é mediatizado pela linguagem comunicativa, ou seja, uma compreensão capaz de ser comunicada. Além dessa falha da objetividade científica moderna, apoiada no padrão da subjetividade antropológica do paradigma moderno, há a interpretação de que um evento linguístico está mais no objeto do que na transformação do intérprete; ou seja, para que uma obra literária seja interpretada é necessário que ela transforme o intérprete. Dessa forma, a hermenêutica é um meio de revelação ontológica, uma vez que se media a relação do homem com o mundo. Um mundo que é partilhado pelo homem através da linguagem, que por conseguinte, o insere em um espaço histórico-material que a sua compreensão o permite. Nessa existência ontológica é que produzimos significados.

Nessa perspectiva, a linguagem não é apenas um instrumento utilizado pelo homem para sua inserção social, mas é uma experiência. Quando abordada a nível da hermenêutica teológica, ela ganha significado pois acontece na vida e na história dos homens. Pode-se compreender a história humana, dentro desse ínterim, como sendo uma experiência permeada de limitações, não apenas sobre a finitude do conhecimento mas também da pobreza do mesmo em relação ao campo experiencial teológico.

“[…] ler uma obra não é adquirir conhecimento conceptual por meio da observação ou da reflexão; é uma ‘experiência’, uma ruptura e um alargamento do nosso antigo modo de ver as coisas. Não foi o intérprete que manipulou a obra, pois esta mantém-se fixa; foi antes a obra que o marcou, mudando-o de tal modo que ele nunca mais pode recuperar a inocência que perdeu com a experiência” (PALMER, 1989, p.250)

Tudo o que fazemos se dá pelo viés da linguagem. Existimos por ela, e ela constitui o nosso próprio ser. Então, o momento da intepretação não é apenas um momento de aplicação de significado, mas diante da obra literária constrói-se um mundo de significados maior do que o próprio mundo que dá significado à obra. Portanto, em todo processo de interpretação hermenêutica, somos possuídos por aquilo que é dito na obra. Nos situamos na compreensão da mesma, mesmo que esta esteja no horizonte de sua própria compreensão e significado. Essa guinada linguística requer que renunciemos a subjetividade humana como ponto de referência (relação sujeito-objeto).

Assim, quando desenvolvemos a percepção de que a leitura de uma obra não é a apropriação conceitual da mesma, inferimos um alargamento de nosso antigo modo de ver as coisas. Isto requer um método construído a partir da hermenêutica, distanciado da objetividade científica, da subjetividade moderna, do psicologismo teológico e da compreensão dominante do dogmatismo cristão. O método consiste na dinâmica de desenvolver um autoquestionamento de nossas incertezas, buscando compreender questões ocultas das obras literárias, ou mesmo questões que deram origem ao texto. É preciso, portanto, atentar para a dinamicidade do processo de abertura à arte de ouvir a partir de uma compreensão histórica e da crítica fenomenológica à visão científica. Em outros termos, situar-se na ordem da temporalidade e do significado dinâmico e experiencial da obra literária.

No entanto, o método não se basta a restrição dogmática da compreensão da obra. Este caminho pode também alterar ou impedir a experiência acima supracitada. Isto requer uma nova compreensão da estrutural de linguagem.

“O método é uma tentativa de avaliação de controle por parte do intérprete; é o oposto de nos deixarmos guiar pelo fenômeno. A ‘abertura’ da experiência – que altera o próprio intérprete em favor do texto – é a antítese do método. Assim o método é de fato uma forma de dogmatismo, separando o intérprete da obra, colocando-se entre esta e ele, e impedindo-o de experimentar a obra em toda sua plenitude. A visão analítica é cega à experiência; é uma cegueira analítica” (PALMER, 1989, p.248)

A partir dessas discussões acerca da hermenêutica teológica na busca de relação e sentido entre a tradição cristã e a experiência humana, o método e a libertação da objetividade científica como garantia da historicidade e da experiência, temos hoje a tarefa de recuperar o sentido da historicidade da existência. Em outras palavras, isto significa, repor culturalmente um novo modo de ver, interpretar e significar a interpretação das obras literárias.

---

[1] Observar que “[…] se a preocupação criativa nos expõe ao risco do arbítrio, a obsessão com a lucidez não nos expõe ao risco do reducionismo?” (GEFFRÉ, 1989, p. 09).

[2] Lucidez crítica no que se refere “a convicção intima de que a mesma não compromete em nada a espontaneidade propriamente teologal da fé.” (GEFFRÉ, 1989, p. 10).

[3] Compreende o texto como expressão da vida subjetiva do autor.

[4] Antiga ontologia de fundamentos conceituais. ((•)) Ouça este post

OS DESAFIOS E PROPOSTAS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Um dos grandes desafios que se apresenta ao momento em que estamos inseridos no âmbito da educação, é a proposta da Base Nacional Comum Curricular. A mesma ainda está em construção. Por ser democraticamente construída, busca sua legitimidade através do envolvimento e da participação de todos os interessados em educação. Para atingir tal objetivo, o MEC – Ministério da Educação e Cultura, através do acesso ao site da Base Nacional Comum Curricular, oferece espaços colaborativos de questionamentos e sugestões.

O caminho de construção da BNCC é longo. O que se vê de imediato, é que a mesma se apoia na Constituição Federal, Lei de Diretrizes de Bases (9.394/96), Parâmetros Curriculares Nacionais, Conferência Nacional de Educação, Diretrizes Curriculares para Educação Básica, PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, PNEM – Pacto Nacional do Ensino Médio e no PNE – Plano Nacional de Educação (2014-2020). A BNCC surge da necessidade de se pensar o currículo nacional em sua dimensão propositiva, acordada com as resoluções vigentes em educação. Assim, a BNCC não é o currículo, mas sim, onde se assentam os diferentes currículos. Por ser assim, a BNCC busca aprofundar o currículo a partir dos direitos e objetivos de aprendizagem. De toda forma, por não ter caráter redentor, não se espera que a BNCC venha resolver todas os problemas de ensino, aprendizagem e avaliação presentes nos diferentes currículos.

Assim, a BNCC busca, através dos direitos e objetivos de aprendizagem, a socialização de significados e construção de identidades dos sujeitos, no tocante à valores, direitos e deveres, incentivando também as práticas educativas formas e não-formais, uma vez que é composta de uma parte comum e outra parte diversificada.

A parte comum é composta de conhecimentos, saberes e valores gerados a partir das instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico, pelo viés do trabalho, da linguagem, atividades desportivas, corporais, artísticas, inseridas no exercício da cidadania. Já a parte diversificada, compreende as características locais e regionais, enriquecendo assim, a parte comum. Essa integração entre as partes não se dá por meio de disciplinas, mas em um processo de interdisciplinaridade e transversalidade de saberes e conteúdos.

Por constituir-se como diretriz pedagógica para a Educação Básica, a BNCC insere alguns desafios para as Universidades, Escolas e seus agentes: pensar o global com olhos no local, separar o importante do fundamental, construir uma base com legitimidade e clareza, articular os componentes curriculares, e por fim, pensar a educação como direito e objetivo da aprendizagem.

Para finalizar, uma reflexão de Paulo Freire:

"Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo.A escola em que se pensa, em que se cria, em que se fala, em que se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida" (Paulo Freire) ((•)) Ouça este post