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sábado, 19 de dezembro de 2015

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A HERMENÊUTICA TEOLÓGICA, O MÉTODO E A OBRA LITERÁRIA

hermeneuticaA discussão decorrente desta produção, aborda de forma descritiva a hermenêutica teológica entendida como a produção de relação e sentido entre a tradição cristã e a experiência humana; o método, como uma abertura à experiência, um deixar-se guiar pelo fenômeno, ou mesmo, um deslocamento entre o intérprete e a obra; e, a leitura de uma obra como tentativa de libertar-se da objetividade científica com vistas à recuperar o sentido da historicidade e da existência.

Situar a hermenêutica dentro do campo da reflexão humana, é ultrapassar a generalização de que todo entendimento produzido sobre as coisas temporais e atemporais passam apenas pela subjetividade humana ou pela objetividade científica. A hermenêutica no campo teológico se situa como empreendimento não apenas no ato de conhecer, mas ao campo da linguagem, da interpretação, da desmitificação, do sentido do texto, ou mesmo no próprio texto. Assim, pode-se questionar sobre os pressupostos conscientes de nossa interpretação diante do que vamos interpretar.

Quanto ao interpretar à luz da Teologia, compreende-se que a melhor forma é uma reinterpretação do cristianismo baseado na não oposição argumentativa da criatividade[1] e da lucidez crítica[2]. O que se observa no método de leitura contemporânea da literatura teológica, é que esta se desenvolve contemporaneamente a partir de uma compreensão do tipo hermenêutico, desvencilhado do modelo clássico-dogmático. À essa forma se percebe que a prática teológica dos cristãos já está permeada de uma reinterpretação criativa da fé; ou seja, é a presença de uma relação crítica entre a tradição da cristandade com a experiência humana vivencial.

Nesse sentido, é importante entender que a hermenêutica teológica produz uma verdade apoiada na própria historicidade da verdade. Essa, só é possível quando a hermenêutica teológica opera na passagem do saber para a interpretação, que garante ao homem ser um sujeito interpretante. Essa premissa se sustenta quando se compreende de que, ao passo que há uma intepretação viva (do momento presente), se pode também reconstituir o passado, a alteridade histórica. Abandona-se, dessa forma, a hermenêutica psicologizante[3], o modo de pensar metafísico[4] e, produz-se sentido à medida que se toma consciência de uma hermenêutica interrogativa. A partir dessa prerrogativa, nasce o debate entre a autoridade da fé e a razão científica.

“O que me interessa é a ‘interpretação’ enquanto dá à palavra uma vida que ultrapassa o instante e o lugar nos quais ela foi pronunciada ou transcrita. O termo ‘interpretação’ reúne todas as nuanças adequadas” (STEINER apud GEFFRÉ, 1989, p. 5)

Assim, é importante situar a compreensão que é produzida hermeneuticamente. A consciência, pelo viés da relação moderna ‘sujeito-objeto’ oriunda dessa processo se localiza no encontro com o objeto, nem no sujeito, nem no objeto, mas sim, no encontro. Esse encontro é mediatizado pela linguagem comunicativa, ou seja, uma compreensão capaz de ser comunicada. Além dessa falha da objetividade científica moderna, apoiada no padrão da subjetividade antropológica do paradigma moderno, há a interpretação de que um evento linguístico está mais no objeto do que na transformação do intérprete; ou seja, para que uma obra literária seja interpretada é necessário que ela transforme o intérprete. Dessa forma, a hermenêutica é um meio de revelação ontológica, uma vez que se media a relação do homem com o mundo. Um mundo que é partilhado pelo homem através da linguagem, que por conseguinte, o insere em um espaço histórico-material que a sua compreensão o permite. Nessa existência ontológica é que produzimos significados.

Nessa perspectiva, a linguagem não é apenas um instrumento utilizado pelo homem para sua inserção social, mas é uma experiência. Quando abordada a nível da hermenêutica teológica, ela ganha significado pois acontece na vida e na história dos homens. Pode-se compreender a história humana, dentro desse ínterim, como sendo uma experiência permeada de limitações, não apenas sobre a finitude do conhecimento mas também da pobreza do mesmo em relação ao campo experiencial teológico.

“[…] ler uma obra não é adquirir conhecimento conceptual por meio da observação ou da reflexão; é uma ‘experiência’, uma ruptura e um alargamento do nosso antigo modo de ver as coisas. Não foi o intérprete que manipulou a obra, pois esta mantém-se fixa; foi antes a obra que o marcou, mudando-o de tal modo que ele nunca mais pode recuperar a inocência que perdeu com a experiência” (PALMER, 1989, p.250)

Tudo o que fazemos se dá pelo viés da linguagem. Existimos por ela, e ela constitui o nosso próprio ser. Então, o momento da intepretação não é apenas um momento de aplicação de significado, mas diante da obra literária constrói-se um mundo de significados maior do que o próprio mundo que dá significado à obra. Portanto, em todo processo de interpretação hermenêutica, somos possuídos por aquilo que é dito na obra. Nos situamos na compreensão da mesma, mesmo que esta esteja no horizonte de sua própria compreensão e significado. Essa guinada linguística requer que renunciemos a subjetividade humana como ponto de referência (relação sujeito-objeto).

Assim, quando desenvolvemos a percepção de que a leitura de uma obra não é a apropriação conceitual da mesma, inferimos um alargamento de nosso antigo modo de ver as coisas. Isto requer um método construído a partir da hermenêutica, distanciado da objetividade científica, da subjetividade moderna, do psicologismo teológico e da compreensão dominante do dogmatismo cristão. O método consiste na dinâmica de desenvolver um autoquestionamento de nossas incertezas, buscando compreender questões ocultas das obras literárias, ou mesmo questões que deram origem ao texto. É preciso, portanto, atentar para a dinamicidade do processo de abertura à arte de ouvir a partir de uma compreensão histórica e da crítica fenomenológica à visão científica. Em outros termos, situar-se na ordem da temporalidade e do significado dinâmico e experiencial da obra literária.

No entanto, o método não se basta a restrição dogmática da compreensão da obra. Este caminho pode também alterar ou impedir a experiência acima supracitada. Isto requer uma nova compreensão da estrutural de linguagem.

“O método é uma tentativa de avaliação de controle por parte do intérprete; é o oposto de nos deixarmos guiar pelo fenômeno. A ‘abertura’ da experiência – que altera o próprio intérprete em favor do texto – é a antítese do método. Assim o método é de fato uma forma de dogmatismo, separando o intérprete da obra, colocando-se entre esta e ele, e impedindo-o de experimentar a obra em toda sua plenitude. A visão analítica é cega à experiência; é uma cegueira analítica” (PALMER, 1989, p.248)

A partir dessas discussões acerca da hermenêutica teológica na busca de relação e sentido entre a tradição cristã e a experiência humana, o método e a libertação da objetividade científica como garantia da historicidade e da experiência, temos hoje a tarefa de recuperar o sentido da historicidade da existência. Em outras palavras, isto significa, repor culturalmente um novo modo de ver, interpretar e significar a interpretação das obras literárias.


[1] Observar que “[…] se a preocupação criativa nos expõe ao risco do arbítrio, a obsessão com a lucidez não nos expõe ao risco do reducionismo?” (GEFFRÉ, 1989, p. 09).

[2] Lucidez crítica no que se refere “a convicção intima de que a mesma não compromete em nada a espontaneidade propriamente teologal da fé.” (GEFFRÉ, 1989, p. 10).

[3] Compreende o texto como expressão da vida subjetiva do autor.

[4] Antiga ontologia de fundamentos conceituais. ((•)) Ouça este post

quinta-feira, 3 de dezembro de 2015

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OS DESAFIOS E PROPOSTAS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

base2Um dos grandes desafios que se apresenta ao momento em que estamos inseridos no âmbito da educação, é a proposta da Base Nacional Comum Curricular. A mesma ainda está em construção. Por ser democraticamente construída, busca sua legitimidade através do envolvimento e da participação de todos os interessados em educação. Para atingir tal objetivo, o MEC – Ministério da Educação e Cultura, através do acesso ao site da Base Nacional Comum Curricular, oferece espaços colaborativos de questionamentos e sugestões.

O caminho de construção da BNCC é longo. O que se vê de imediato, é que a mesma se apoia na Constituição Federal, Lei de Diretrizes de Bases (9.394/96), Parâmetros Curriculares Nacionais, Conferência Nacional de Educação, Diretrizes Curriculares para Educação Básica, PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, PNEM – Pacto Nacional do Ensino Médio e no PNE – Plano Nacional de Educação (2014-2020). A BNCC surge da necessidade de se pensar o currículo nacional em sua dimensão propositiva, acordada com as resoluções vigentes em educação. Assim, a BNCC não é o currículo, mas sim, onde se assentam os diferentes currículos. Por ser assim, a BNCC busca aprofundar o currículo a partir dos direitos e objetivos de aprendizagem. De toda forma, por não ter caráter redentor, não se espera que a BNCC venha resolver todas os problemas de ensino, aprendizagem e avaliação presentes nos diferentes currículos.

Assim, a BNCC busca, através dos direitos e objetivos de aprendizagem, a socialização de significados e construção de identidades dos sujeitos, no tocante à valores, direitos e deveres, incentivando também as práticas educativas formas e não-formais, uma vez que é composta de uma parte comum e outra parte diversificada.

A parte comum é composta de conhecimentos, saberes e valores gerados a partir das instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico, pelo viés do trabalho, da linguagem, atividades desportivas, corporais, artísticas, inseridas no exercício da cidadania. Já a parte diversificada, compreende as características locais e regionais, enriquecendo assim, a parte comum. Essa integração entre as partes não se dá por meio de disciplinas, mas em um processo de interdisciplinaridade e transversalidade de saberes e conteúdos.

Por constituir-se como diretriz pedagógica para a Educação Básica, a BNCC insere alguns desafios para as Universidades, Escolas e seus agentes: pensar o global com olhos no local, separar o importante do fundamental, construir uma base com legitimidade e clareza, articular os componentes curriculares, e por fim, pensar a educação como direito e objetivo da aprendizagem.

Para finalizar, uma reflexão de Paulo Freire:

"Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo.A escola em que se pensa, em que se cria, em que se fala, em que se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida" (Paulo Freire) ((•)) Ouça este post

quinta-feira, 24 de setembro de 2015

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O ACOLHIMENTO PEDAGÓGICO: CRIANDO ESPAÇOS DE DIÁLOGO E COOPERAÇÃO MÚTUA

nee2Heráclito, filósofo pré-socrático, já dizia de que a única lei eterna é o fato de todas as coisas estarem sempre mudando. Todo processo de mudança, aqui entendido como constante, produz em nós um determinado sentimento de instabilidade. Diante da mudança produzimos diferentes comportamentos: medo, inquietação, dúvida, desconfiança, entre outros. Há os que desistem! Desistir é uma prática daqueles que, diante das mudanças não encontraram possibilidades para mudar. É importante observar que, todo processo de mudança exige a flexibilidade, e esta, doravante, a necessidade de abrir-se diante do desconhecido. O desconhecido causa desconforto, medo, insegurança! É mais fácil desistir! É nessa hora que o acolhimento se faz necessário.

Durante muito tempo, a escola foi lugar de classificação. Ela dividiu seus estudantes em dois grupos: os vitoriosos e os fracassados. Na escola há cobranças, estas geram, em muitos casos, sofrimento. O sofrimento é superado quando convertido em vitória. Então, a vitória não é produto do simples acaso, mas sim, de um processo de acolhimento pedagógico quanto à orientação para a vitória.

Acolher pedagogicamente é criar momentos de reflexão, onde na perspectiva da compreensão se considere as dificuldades de ensino-aprendizagem. No acolhimento pedagógico, através da dinâmica do diálogo (aqui entendido na relação de sujeitos cooperativos), os sujeitos são convidados a entender a narrativa da trajetória de vida do educando e, de como esta colabora com a construção do sucesso profissional. Implícita a esse diálogo, está os saberes que o sujeito traz consigo, inerentes à sua condição de humanidade.

Na metodologia do acolhimento pedagógico, encontramos dois momentos: a sensibilização e a conquista. A sensibilização representa a primeira etapa do acolhimento, mas já indica desde o início a possibilidade da conquista. Sensibilizar, se refere à permitir o acolhimento, desenvolvendo a autoestima e os valores humanos, tão necessários quando se pensa no processo de aprender. Após a sensibilização, temos a conquista. Para tal, necessita-se desenvolver a motivação e o relacionamento interpessoal. Não há conquista sem motivar-se para tal. Conquistar e vencer não são frutos do acaso! Aprendemos quando estamos motivados! Quando motivados, não desistimos! Aparece então, o relacionamento interpessoal como espaço de conquista. Se a motivação é elemento de aprendizagem, o relacionamento interpessoal é lócus da mesma. É nas relações interpessoais entre professores e alunos que se dá a sinergia da possibilidade dialógica da construção da cooperação mútua. É nessa relação que cabe a motivação e a fidelização à proposta pedagógica. A cooperação mútua é resultado do compromisso que se estabelece no diálogo expansivo, que vai desde a dimensão professor e aluno, para a dimensão macrossocial da escola nas relações com as famílias e com a sociedade.

Assim, o acolhimento pedagógico requer da escola, dos professores e orientadores educacionais, um fluxo de informações importantes, que vão desde a filosofia escolar, proposta pedagógica (PPP) e o conhecimento do Regimento Escolar. De outro modo, mobiliza o professor para o sentido altero, que vai além da dimensão do conteúdo escolar, aglutinando no espaço social da sala de aula a sensibilização para a autoestima e valores humanos, bem como a conquista, resultado da motivação e da efetividade dos relacionamentos interpessoais.

“Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua própria construção ou produção! ” (Paulo Freire) ((•)) Ouça este post

quarta-feira, 23 de setembro de 2015

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DO PAGAMENTO DE IMPOSTOS, À PRÁTICA DO IMPOSTOR!

IMPOSTOSApesar de convivermos diariamente com os impactos dos impostos em nossas agendas financeiras e políticas, pouco sabemos sobre seu significado original. A palavra “Imposto” tem sua origem etimológica no latim impositu, que deriva do verbo impor. Assim, o imposto é uma imposição aos cidadãos quando do pagamento das despesas gerais da administração do Estado. O argumento é, que para concretizar os serviços públicos, os impostos tem suma importância.

A cobrança de impostos tem data de aproximadamente 3.000 anos a.C., entre os faraós. Não diferente de hoje, a sugestão do aumento ou não dos impostos era dado pela autoridade soberana. Não obstante, faz jus à compreensão a definição do pensador francês Gaston Jèze sobre quando aplicar os impostos: "O imposto é uma prestação pecuniária para as pessoas, exigido pela autoridade devida, de modo permanente e sem remuneração por tal, para cobrir uma função pública necessária."

O Brasil, como um estado regimentado nos princípios da democracia, os impostos são legitimados por meios de leis, julgados pelo poder jurídico. Após esse debate, é que o poder Executivo aplica a lei. De toda forma, a razão, bem como a intenção na aplicabilidade dos impostos dependem de variáveis como região a ser aplicado, concentração de renda, número de habitantes, etc.

O que produz uma densa discussão é o processo que vai desde a honestidade cidadã do contribuinte, à prática desonesta do impostor. Desde os mais pobres até os mais expressivos economicamente contribuem. Na verdade, não se configura como uma prática de contribuição; resta dizer que é pagamento, pois lhes é imposto a condição de pagantes.

O impostor aniquila a prática honesta do pagamento do imposto quando, do uso do dinheiro público, despotiza o público em privado.

Se dói ao bolso do cidadão pagar e saber que foi fraudado, imagina a dor daqueles que pagam e não sabem para onde vai o valor financeiro.

Ultimamente, junto aos impostos, pagamos ao impostor o direito do silêncio. Um silêncio que agrega impostos mais caros, mais impostos, e práticas violentas (físicas e morais) sobre os trabalhadores.

O impostor é aquele que aproveita da incredulidade de outrem para o ludibriar e explorar sua fração econômica de pagamento.

Assim se vê: diante da ineficiência da máquina pública, os cidadãos não estão afincos para discutir política, ética, economia.. Sabendo dessa premissa inicial da ignorância, o Estado manipula estrategicamente os contribuintes. Alienação que gera mais dor. Alienação que alimenta o impostor e sua corja.

Sua personalidade é marcada pela ausência do caráter moral e ético na condução da política.

Para alimentar o impostor, bora pagar impostos!

Djavan–IMPOSTO
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terça-feira, 22 de setembro de 2015

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SE TEU PODER É TUA FORÇA, MEU PODER ESTÁ NO MEU SABER!

CORREIO DO POVOQuando não nos resta mais diálogo, voltamo-nos à ação natural: a força física! Quando não se busca o entendimento, não é possível o diálogo. Que política é essa que age com a penalização da força sobre aqueles que educam? Se teu poder é tua força, minha força é a educação!

Desde os tempos de Marx, o conflito de classes era evidente. Marx já dizia de que há duas esferas de poder em disputa: os interesses dos opressores e os interesses dos oprimidos. Milton Santos, vai mais adiante: "Existem apenas duas classes sociais, as do que não comem e as dos que não dormem com medo da revolução dos que não comem."

Dessa vez não foi diferente. Foi o barulho da indignação, da exploração, da revolução que incomodou. E eles agiram. Agiram com força, com dor, sem temor, sem respeito…

Se Paulo Freire nos ensinou que a educação é um ato político, ela tem por função primordial formar a consciência das pessoas a partir das relações sociais. Esta exposição se dá na obra “A Pedagogia do Oprimido”. Assim, o professor é agente político.

Não é o que deseja o Estado. O Estado pretende que a Escola seja evidentemente um de seus aparelhos ideológicos, que reproduza a desigualdade, a marginalização e a miséria, sem os questionamentos que fazem pensar. Pensar não é algo desejado nem planejado por aqueles que ocupam cargos importantes de poder. É estratégico: um povo que não se acostumou a pensar, é presa fácil, é de fácil domínio. Quanto mais oprimidos o Estado mantiver em suas mãos, maior é o controle. Controlados, os oprimidos se sentem fragilizados, silenciados em seu silêncio, necessitam dos que lhe dominam para sobreviver.

Os dominadores desejam tornar a consciência das pessoas em um pensar mecânico, para que, quando enxergam a realidade social, lhes pareça como algo distante, exterior, sem significado nenhum.

É preciso despertar a consciência política. É necessário problematizar! A ação problematizadora da realidade gera consciência e esta, gera transformação.

É por meio do diálogo e não da força entre as pessoas e governos, que se estabelecem as possibilidades de entendimento e transformação da sociedade. A raíz do debate é a própria história. É necessário superar a dicotomia entre poder pela autoridade e poder pelo saber, e entender de uma vez por todas, que não há autoridade maior do que a autoridade do saber.

Nesse processo dialético por excelência, não é permitido a força, mas a compreensão, o entendimento, o resgate do valor humano.

Não é permitido a prepotência daqueles que têm mais sobre os que tem menos;

Não é permitido o juízo preconceituoso sobre determinadas categorias de trabalho social;

Não é permitido brincar com gente honesta, trabalhadora, educadora;

Não é permitido bater, xingar, humilhar, fazer sofrer;

É permitido apenas, transformar, garantir, protagonizar, construir conhecimento, valorizar e ser valorizado.

O poder vem do saber, e não da autoridade! ((•)) Ouça este post

domingo, 13 de setembro de 2015

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A GLOBALIZAÇÃO, O ESTRANHO E A XENOFOBIA: TODOS SOMOS IMIGRANTES EM TERRAS LIVRES!

Jacobina-Notícia-425Viver na globalização tem lá suas vantagens. Há também as desvantagens. Alguns dizem que entre as desvantagens está o sentimento da perda da identidade do local. Assim afirmam: Sujeitos globalizados tem a cabeça nas nuvens! Não é de se assustar, a cabeça nas nuvens e, importante, os pés no chão. A maior das vantagens: pertencer à comunidade global.

Uma das grandes mudanças que veio junto ao fenômeno da globalização, foi a desterritorialização. Junto à ele, o fenômeno migratório. Hoje, o fenômeno da desterritorialização se caracteriza pelo enfraquecimento da dimensão do local espacial, e o fortalecimento da sociedade em sua dimensão de redes sociais.

O fenômeno migratório, à exemplo da origem da sociedade, relatado por Engels, quando volta o olhar ao estágio de natureza, afirma que os homens migravam frequentemente quando lhes era imposto a necessidade da sobrevivência. Fatores como clima, alimentos, ausência de propriedade privada, lhes impulsionavam à migrar. Dessa forma, é natural ao homem, em sua essência natural, o processo de migração.

Já entre os gregos, na antiguidade clássica, o estrangeiro era considerado alguém menor. Não era considerado um homem livre. Estava entre os escravos. Era “estranho” aos costumes, tradições e hábitos da sociedade. Essa tradição ficou presente até os dias de hoje.

Rotulamos alguém de “estranho” quando se apresenta fora daquilo que estamos habituados. A palavra vem do latim “extraneum” – extra (fora) – derivada de sua preposição ex (para fora). Mas, através do desenvolvimento da linguagem, a língua brasileira utiliza a palavra “estrangeiro” oriunda do francês étranger, que significa “estranho”. Então, “estrangeiro” é alguém “estranho”.

Nesse sentido, surge a Xenofobia, que significa “aversão à pessoas ou coisas estrangeiras. O termo Xenofobia é do grego, e se forma a partir de duas palavras: “xénos” (estrangeiro) e “phóbos” (medo). A xenofobia pode se caracterizar como uma forma de preconceito ou como uma doença, um transtorno psiquiátrico.

Com o sentimento de globalização, o estranho deveria significar possibilidade de integrar a diversidade, em especial, a econômica, política e cultural. No entanto, não é isso que vemos acontecer. As imagens de um menino sírio morto numa praia da Turquia viraram símbolo da crise migratória que já matou milhares de pessoas do Oriente Médio e da África que tentam chegar à Europa para escapar de guerras, de perseguições e da pobreza (G1)

A crise migratória em períodos de globalização retrata nossa impotência de lidar com fatores econômicos, carregados de interesses políticos e ideológicos.

No entanto, no Brasil, mais em específico, encontramos cenas de horror: um imigrante senegalês queimado em Santa Maria! (Folha).

Não dá mais! Tratar o outro como estranho, desrespeitando-o em sua diferença, é colocá-lo no limite de sua existência. Todos somos imigrantes em terras livres! ((•)) Ouça este post

sexta-feira, 11 de setembro de 2015

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A CUIA, A ARETÉ E O LEMA DO RIO GRANDE DO SUL: “LIBERDADE, IGUALDADE, HUMANIDADE”

20150911_163823[1]Em vésperas de Semana Farroupilha, comprei uma cuia nova. Não que não tinha cuia em casa ou que aquelas que tenho já estão velhas demais, porque quanto mais velha for a cuia, também melhor é o chimarrão! Apenas comprei a cuia porque encontrei nela uma inscrição que é o Lema do Rio Grande do Sul: “Liberdade, Igualdade, Humanidade”. Esse lema tem sua origem inspirada na Revolução Francesa.

Está ai, gravado no porongo que ceva o chimarrão! Toquei aquela cuia com um sentimento revolucionário, tal qual pede o momento.

Nosso Estado está passando por uma crise política. Interessante observar que é a crise da máquina pública. Má administração dos recursos públicos. Àqueles em quem confiamos nosso voto, nos traíram, nos traem e, se nada acontecer, continuarão traindo. É a farsa que reveste o poder. É a ausência de virtude! E como diz o Hino Riograndense, em sua última estrofe: “Mas não basta pra ser livre, ser forte, aguerrido e bravo. Povo que não tem virtude, acaba por ser escravo!”.

Os primeiros filósofos, Sócrates, Platão e Aristóteles, trabalharam a questão da virtude. Em grego, virtude é Areté. Não se pode pensar a educação para a liberdade, sem pensar a areté. Em virtude da tradução do grego ao português, a areté pode ser entendida como ética, mas não é. Areté é a maior qualidade ou virtude que alguém tem. É a excelência da alma.

Dado o sentido da palavra, parece necessário compreender que a areté é a virtude necessária para a garantia de um bom governo. Platão, quando no livro “A República” discutiu qual é a melhor forma de governo, ele apresentou a areté como base para a justiça. Platão queria dizer de que, um governante quando não-virtuoso, é corrompido, injusto. Portanto, a justiça é oriunda da virtude do governante.

Ainda segundo Platão, a areté é produto da educação. Em um sistema educacional que educa as pessoas para os vícios (diga-se de passagem, ideologicamente pensado como ferramenta ideológica do Estado/ ou da classe dominante), a areté é esquecida. Segundo Platão, o governante quando imbuído de areté, governa com a razão, e não com os prazeres sensíveis, como por exemplo, a inclinação à vontade de ver o ente público como ente privado.

Nesse sentido, observa-se que um governante quando da ausência da areté como uma de suas principais virtudes, coloca na condição de escravidão todos os governados, onde se perdem princípios como Igualdade, Liberdade e Humanidade.

De toda forma, esses três princípios estão na cuia. Oxalá, possam sair de lá, e aos poucos fazerem parte da rotina diária do povo gaúcho.

No mais, vou cevar o meu chimarrão! Aceita um? ((•)) Ouça este post

sexta-feira, 4 de setembro de 2015

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“DANCEM, HOMENS LIVRES, DANCEM!”

“E aqueles que foram vistos dançando foram julgados insanos por aqueles que não podiam escutar a música” (Friedrich Nietszche)

http://zerohora.clicrbs.com.br/rbs/image/17613759.jpg

"O caminho discursivo é ideológico. Palavras são significantes quando acolhidas em determinado contexto histórico, sociológico, econômico e político. É a subjetividade falando mais alto. O poder, estampado no grito e na expressão de horror frente à desordem. A desordem manifestada na dança.

A dança, assim como toda forma filosófica de expressão do homem mais que animal, incomoda, desestabiliza, questiona. É quase um exército, mas não é...não estão armados; não se vê fuzil ou qualquer outro tipo de armamento. Se vê apenas homens e mulheres desnudos em sua fragilidade humana, resistindo ao dever de ser quem sempre foram: seres humanos dotados de dignidade.

A anatomia das pessoas na dança, é simples, apenas simples para aumentar o impacto. Não há ornamentos, nada além do cotidiano, pois é no cotidiano que se dança. A dança da vida: nela o emaranhado de sons, ritmos e possibilidades de movimentos. Um único movimento: o protesto, a resistência, a luta. Mas o impacto é grande. Soa no ouvido daqueles que são surdos para os gritos que pedem “valor, constância, nessa ímpia e injusta guerra!” O impacto atormenta o sono, a tranquilidade e o dissabor do domínio. Gritam: Sirvam nossas façanhas, de modelo à toda terra!. Não! Não há gritos, há dança!

O espaço é confinado. Estão entre a multidão. Não se pode exigir que sejam apresentados. Não há essa intenção. Apenas o confinamento faz com que o olhar mantenha-se concentrado na composição, na música do silêncio. O silêncio, quando desejado é música; e música, é dança!

A tensão é visível: de um lado, as mãos se soltam durante a dança exigindo que mais mãos se entrelacem e que, aos poucos a dança envolva à todos. Mas, o soltar de mãos pode representar a fragilidade, o desajuste do ritmo, a individualização do sentimento! Não há o que temer: a diagonal criada pelos braços em dança, os braços quando estendidos, ajuda a manter o movimento. E o movimento continua...mais...mais e mais!

E lá se vão...enquanto o discurso invasivo insiste em falar das pedras, a dança fala das gentes. De todas as gentes! Se “pedras funcionam melhor para construir do que para destruir”, a dança destrói as barreiras das pedras para unir as pessoas! ((•)) Ouça este post

quinta-feira, 3 de setembro de 2015

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ÉTICA DA VADIAGEM: DO OLHAR DE LINCE À VISÃO DE TOUPEIRA!

toupeira1Vadiagem: ato ou efeito de vadiar. Vida de vadio, ociosidade, vagabundagem. O termo “vadios”, recentemente empregado por um determinado indivíduo, que se diz representar democraticamente e não pejorativamente àqueles que o elegeram, produz reflexões apuradas sobre nossa compreensão de ética em tempos bicudos. A ética é sempre a possibilidade de julgamento. Julgar como “vadios” àqueles que trabalham, pagam corretamente seus tributos, ocupam cargos e desenvolvem trabalhos essenciais para o bom andamento da sociedade, é um julgamento precipitado.

O importante em um julgamento ético, é sempre o lugar de onde se fala, afirma. O lugar do olhar possibilita a visão. Nesse caso, o que assusta é que o lugar do olhar é confiado à pessoas que se diferem das outras por poderem “enxergar mais longe”. De fato, o que aconteceu não refletiu essa premissa. O olhar até pode ter sido de lince, mas a visão, de toupeira!

“Olhos de lince” é uma expressão usada para descrever as características de uma pessoa que tem visão acima da média, é um elogio à capacidade de perceber o que os outros não perceberam. A expressão é tão forte, que apareceu na mitologia grega através de semideus Linceu. Linceu tinha uma visão tão aguçada que podia ver além das paredes e das pedras. Segundo a mitologia, ele podia, através de sua visão fantástica, descrever o que acontecia no céu e no inferno. O mito também retrata a possibilidade de, à uma distância de 200 km, Linceu contar os barcos de guerra que tinham saído de Cartago.

Porém, não adianta ter olhos de lince, se a visão é de toupeira! As toupeiras, por viverem em ambientes subterrâneos, foram perdendo a capacidade de enxergar. Nesse sentido, sob força de interpretação, é preciso dizer de que a interpretação dada através da expressão “vadios” representa muito mais um olhar enclausurado burocraticamente do que comprometido politicamente.

O que resta é a pergunta sobre a possibilidade do alargamento da visão política e, consequentemente, do juízo ético. Quando e em que momento o olhar de lince também irá representar a visão política? Ou mesmo, quando o juízo ético irá fazer parte da coerência política partidária no Brasil? Até quando seremos julgados como “vadios”?

Enquanto essas perguntas não são respondidas, somos traídos pela teoria da evolução que diz que, as toupeiras com visão subdesenvolvida era as mais aptas aos ambientes insalubres, e por isso, sobreviveram. ((•)) Ouça este post

sexta-feira, 28 de agosto de 2015

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RESPEITO E DECÊNCIA COM O EDUCADOR - SIM, SENHOR!

Mafalda_apagar_ideologias“O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência pela administração privada ou pública da educação.” (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 96)

Há valores que são imutáveis por todos os tempos e em todos os lugares. Em se tratando de educação, o Respeito e a Decência são duas premissas básicas validadas pelo ato de educar. Esses valores estão implícitos na categoria identidade do professor. Identidade se refere àquilo que identifica a profissão. Assim, o fazer pedagógico que parte das concepções políticas e pedagógicas do ser professor se materializam na práxis docente. A práxis (relação da reflexão-ação-reflexão) se realiza, entre tantos, no processo de ensino e aprendizagem que envolvem dois sujeitos: educador e educando.

Toda ação pedagógica é imbuída de vontade política. Há que se dizer, que não há educação neutra. O ato de educar e educar-se transcende o limite do agora, do imediato, está na reflexão da postura, da ação, com o objetivo de transformar a ação em reflexão e a reflexão em ação-refletida. Esse processo é garantidor da formação de sujeitos críticos, conscientes e reflexivos, que buscam transformar à si e ao mundo em que se inserem.

Se o ato de educar, conforme dito, é um ato político, o professor é agente político por excelência. Nesse sentido, ele é ator social de identidade política. Ele coordena o movimento dialético do discurso e da ação mediada pela crítica à vida meramente material. O ato político de educar incomoda, desestrutura, desestabiliza, pois transforma, inverte a lógica dominante…é questionador!

Sabe-se, porém, que o questionamento busca a transformação. E, as camadas dominantes de nossa sociedade, representadas por governos que se dizem democráticos mas que tem ações tirânicas, não querem ser questionadas. Assim, a educação, seja ela na escola ou na universidade, acabam por identificarem-se como aparelhos ideológicos do Estado.

O Estado, como suprassumo jurídico da ordem, e pautada nela, o progresso – tem sido fiel à sua doutrinaria ideologia de domínio. Quando um de seus agentes (aqui os professores) agem em desacordo para com a obediência que lhes é imposta, devem sem retratados em sua condição existência e de ação libertária. Sob essa perspectiva devem enclausurar-se em seus planos de trabalho e, produzir em série pessoas que obedeçam. Não! Se a ação educadora é libertária, oprimir os educadores é um ato indecente e desrespeitoso!

O desrespeito e a imoralidade visivelmente imposta entre os educadores, hoje é paulatinamente percebida. Não há concordância ou coerência entre a prática de educar e com a de oprimir. Educação liberta, não oprime! Portanto, o respeito e a decência com a condição do educador é condição necessária para o desenvolvimento do processo educativo. Se assim não o for, lá “na ponta” o que serão atingidos, diga-se de passagem, inocentemente atingidos, culpados sem culpa, são os educandos. ((•)) Ouça este post

domingo, 23 de agosto de 2015

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A DIFÍCIL TAREFA DE HUMANIZAR O CIBORGUE

ciborgueSabemos que, historicamente, o homem tem desempenhado suas tarefas com o uso de ferramentas. Este uso, o transformou de homo sapiens à homo fabers. A condição do uso de ferramentas sem o pensamento crítico produziu o homem alienado, consumista, fragmentado de sua condição originalmente natural. Pensadores do Século XVIII e XIX, como Rousseau (no Emílio) e Kant (Sobre a Pedagogia) afirmavam que ser papel da educação continuar àquilo que a natureza começou. Parece que o nosso tempo, tão pouco tem entendido essas premissas iluministas.

Instrumentalizar o homem para resolução de suas tarefas, sejam elas cotidianas, sejam esporádicas, tem sido o grande desafio daquilo que chamamos de técnica. Educar é mais que instrumentalizar, é fazer-se humano.

Diante da sociedade da informação, onde a comunicação passa necessariamente pelo viés tecnológico, o destaque está para o uso de ferramentas. À esse movimento, chamou-se de ciborguização; ou seja, um modelo de homem caracterizado pelo uso de ferramentas. Detalhe a se observar, é que essas ferramentas representam extensões das possibilidades do humano, portanto, não fora dele, mas inseridas em seu ser.

Se a grande crítica feita à modernidade era de que o pensamento humano teria se tornado mecânico, aqui, o mesmo agora é digital. O Ciborgue é o homem ferramenta – que veste tecnologia e pensa digitalmente. Não está constituído apenas fisicamente com tecnologia, mas seu pensamento se tornou digital. O ciborgue comunica-se digitalmente. Sua relação com o mundo se dá através de ferramentas digitais. As mesmas vestem a nossa pele, estão incorporadas em nosso corpo. O destaque está na possibilidade de estender a humanidade encontrada no animal-homem através de elementos complexos tecnológicos que buscam corrigir e aperfeiçoar o saber e o ser do homem.

Assim, os ciborgues a partir das diferentes habilidades também apresentam diferentes condições de aprendizagem. Seu conhecimento não é mais cumulativo, por filtros, enfim…acontece pelo viés dos hiperlinks; ou seja, o ciborgue é hiper-conectado digitalmente. Um belo exemplo disso, é o uso dos smartphones por jovens.

Os ciborgues entendem de que conhecimento não se dá pelo viés de espaços isolados como estar atrás de uma classe em sala de aula, mas sim, na construção de espaços significativos de aprendizagem. Entendem que a escola não tem paredes. Compreende que é na conexão que se faz a troca, a construção do conhecimento.

Diante dessa mudança, é desafio pensar de que forma podemos, na escola, humanizar o ciborgue?

Há algumas possibilidades. Uma delas se encontra na metodologia de aprendizagem do mesmo. O ciborgue aprende utilizando de ambientes colaborativos, são nativos digitais que aprenderam a desenvolver multitarefas. Então, é desafio da escola pensar esses espaços utilizando-se da interdisciplinaridade e da transversalidade de saberes que culminam em valores humanos, ou seja, é educar o ciborgue com afetividade. De outro lado, é importante compreender que o ciborgue está inserido em uma sociedade individualista, a “sociedade da selfie”, mas que, contraditoriamente é tão capaz de compartilhar aquilo que se é, ou se sabe.

Compartilhando valores, produzindo relações cada vez mais afetivas, construindo uma sala de aula pautada na atividade, no grupo e com atendimento humano do professor é possível dar significado de escola para o ciborgue. ((•)) Ouça este post

quinta-feira, 20 de agosto de 2015

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“ELES COLARÃO, EU COLARINHO!” – UMA APOTEOSE À CORRUPÇÃO ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR!

colarinho-brancoQuem avalia, está se responsabilizando pelo seriedade empregada em tal ofício. O professor, mais do qualquer outra profissão, é avaliador por excelência. Faz parte de sua rotina avaliar. Ela ganha vários nomes: progressiva, contínua, emancipatória, classificatória, etc. Dentre os variados tipos de avaliação, diferentes instrumentos são empregados. A pretensão aqui não é discutir a avaliação, mas o papel do avaliador e com que seriedade com que ele encara o processo.

O título é sugestivo: “Eles colarão, eu colarinho”. A expressão “colarinho” lembra status, garantia de autoridade, alguém distinto. O problema está em como é construído esses predicados. “Eles colarão”, é a permissão para a cola, para a camuflagem da ideia original, a cópia. Colar é uma prática antiga, antiética. É proibida? Nem sempre…em alguns casos, autorizada pelo “eu colarinho!”, aquele que quer status, distinção.

Há por trás desse processo, uma apoteose à corrupção através da avaliação escolar, seja do professor, seja do aluno. A apoteose aqui citada, representa uma institucionalização da corrupção, da permissividade da cola para a garantia da ascensão de status do professor, como um ritual divino, dogmático, institucionalizado como critério inquestionável.

Portanto, enquanto “Eles colarão, eu colarinho” garante que, enquanto realização da apoteose da corrupção, a reprodução da ação corrupta ganhe cada vez mais espaço em todos os lugares, seja na escola ou na sociedade. A permissividade da cola, da corrupção, do engano, da mentira na escola, é a garantia da divinização do profano, ou seja, da corrupção. No fundo, é um ciclo: enquanto a cola é a corrupção e esta é garantida através da permissão da autoridade do professor, porque esse busca o status, ela é, ao mesmo tempo e em si, o lugar da continuidade daquilo que é corrupto.

Nesse sentido, não basta discutir a avaliação escolar bem como seus instrumentos, deve-se pensar à que objetivos está voltado o processo avaliativo. Além disso, qual é a investidura escolar descrita na premissa avaliativa – como ela é prevista no projeto de educação presente na escola?

De toda forma, valorizar a ética profissional bem como o trabalho do professor dentro da ação ética do mesmo, é garantir de que a aprendizagem seja o elemento garantidor de status social e não a sua negação. Fica a dica! ((•)) Ouça este post

domingo, 16 de agosto de 2015

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RECUPERAR O SENTIDO DO EDUCAR É RECONSTRUIR-SE!

quebra_cabeçaO homem se emancipa a partir do momento em que pergunta. A pergunta se expressa através da palavra, na palavra o sentido, no sentido, a existência. Destarte, a pergunta tem aparecido no contexto social em diferentes localizações. Aqui o que se discute é a pretensão de retomar as perguntas fundamentais como base para recuperar o sentido da existência humana.

Pode parecer óbvio, mas não é: Quem sou eu? De onde vim? Para onde vou? – são questionamentos que acendem no interior de cada indivíduo a dúvida. A dúvida, desacomoda.

É certo que, os primeiros filósofos apontaram essas questões como princípios de mudança de paradigma. Era necessário transcender as respostas oferecidas pelos mitos. O mito, não apenas era uma explicação, mas uma presunção ideológica. Então, acomodar-se diante do oferecido pelo mito, era tido como aceitar a função ideológica do mesmo. Essas questões não apenas faziam parte da pauta dos primeiros filósofos. Diga-se de passagem que essa preocupação se estendeu até o Século XVII, quando através do Racionalismo cartesiano e o Empirismo britânico o que passou a importar não é mais “o que é?” (essência), mas “como?” (método), uma vez que o importante não era saber o que é a verdade, mas como entrá-la.

É correto afirmar que a abordagem moderna possibilitou muitos avanços em todas as áreas do conhecimento; no entanto, podemos sublinhar duas questões sobre as quais necessitamos pensar: o método como imperativo da fragmentação do saber complexo e, decorrente disso, a primazia do pensamento instrumental.

Em primeiro, a metodologia da pesquisa no âmbito da modernidade, se constitui como a investigação das partes, negando o sentido da totalidade e da complexidade do homem em sua dinâmica de existência complexa. O saber complexo dá lugar ao saber especialista. Em segundo, se não bastasse o fragmento, o mesmo necessita de um especialista capaz de gerenciá-lo com habilidades metodológicas instrumentais.

Qual é o impacto desse pensar para a educação? O ensino e a aprendizagem passaram a ser constituídos por especialidades. O professor, especialista em seu saber, técnico em suas operações metodológicas – ingênuo diante do todo. A escola, o trabalho docente e a aprendizagem se tornaram produtos. O homem se tornou parte do todo, e essa constituição foi para a escola, fábrica, hospital, lazer, religião...

O desafio é construir uma escola que recupere o sentido do complexo, o sentido original da pergunta pela complexidade da vida. O desafio é compreender que o todo não é formado de partes, mas que cada parte é formada pelo todo e que, nunca houve fragmentação, fomos nós que a criamos. Assim, recuperar o sentido do complexo na educação é reconstruir-se antropologicamente, garantindo que a vida seja vivida em sua plenitude.

Sugiro como reflexão, o documentário abaixo:

QUANDO SINTO QUE JÁ SEI!

((•)) Ouça este post

segunda-feira, 3 de agosto de 2015

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SEMEIE CRISES, COLHA OPORTUNIDADES!

motivacao-no-trabalho-em-plena-criseEm tempos bicudos como o nosso, a palavra que parece mais ser ouvida em todos os recantos de nossas vivendas é “Crise”. Não é só uma palavra, é um conceito, contexto ou ainda, uma representação de muitas perguntas sem respostas. Mas todo dia, ela se repete, não apenas no conceitual e, oxalá o fosse; mas também no vivencial. O que muitas pessoas não gostam, é lembrar que ela existe. Lembrar significar trazer de volta à vida, existir de novo.

É o movimento: lembrar faz existir, desacomoda. Lembrar dói, faz pensar novamente. Lembrar do problema é buscar soluções para o problema. Lembrar da crise é buscar alternativas para a mesma.

Uma coisa é certa: a crise que estamos vivendo não apenas representa o abismo que existe entre pobres e ricos, mas entre governos e povo. Se de fato a ganância econômica é avassaladora em todos os seus sentidos, a corrupção política é a ferida aberta que não quer sarar. Ainda, não bastasse a espoliação duradoura da escravidão servil do trabalhador em relação ao trabalho explorado, ainda nos resta conviver com a servidão ideológica governamental. É inaceitável a proposição de governos que trabalham pensando em diminuir dívidas sem pensar em aumentar investimentos. Para esses, só resta a crise, o fim, o desespero para lugar algum.

De outro modo, onde há crise, há oportunidades. É nos momentos de conflitos econômicos, políticos e sociais que encontramos as melhores mudanças e, geralmente, criativas. É o movimento filosófico da linguagem criativa: não é da necessidade que surge a oportunidade, mas da solução necessária da necessidade.

E agora é o momento: a crise está semeada, resta perceber a oportunidade!

Se o momento é de mudança, a oportunidade é mudar! Basta perceber que a mudança está na ampliação do trabalho criativo, livre, sem mordaças culturais, preconceitos e cartesianismos.

Quanto as oportunidades de governo, as políticas de Estado precisam ampliar e fortalecer a classe média, empoderando àqueles que ainda não tem poder de compra. Como fazer isso? Ampliar a oferta de emprego, criando a necessidade de consumir sustentavelmente iniciativas criativas, saudáveis, desejáveis à todas as classes sociais. E os que estão excessivamente ricos? Estes precisam compreender que a ganância tem limite e que, o limite da riqueza e do poder se dá no distanciamento atual entre pobres e ricos. Um dia a miséria cansa e a riqueza chegará ao seu fim. Então, a solução está em criar oportunidades de investimentos democráticos, compartilhados, oferecendo soluções para todos, independente da classe social à que pertençam.

Assim, semear crise representa sim, colher oportunidades. A distância oferece o limite, enquanto a proximidade oferece a troca. É na troca entre pobres e ricos que se constitui a classe protagonista da mudança: a classe média. Quem sabe, o empoderamento desta não represente o fim da pobreza? Quem sabe, a percepção de que o fetiche pela riqueza seja apenas o início da decadência burguesa? Enfim...

Portanto, é hora de semear crises…não perpétuas, nem duradouras, mas transitórias; para que possamos compreender que entre o plantio e a colheita existe o período de maturação da semente. É hora de semear crises para colher oportunidades! ((•)) Ouça este post

quarta-feira, 29 de julho de 2015

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PEDAGOGIA DE PROJETOS OU UMA NOVA PEDAGOGIA?

oscarNye_sonharMais do que nunca, dinamizar o processo pedagógico escolar através de projetos se tornou inevitável. É sangue novo! É pedagogia nova! Será? Nem tão nova assim…No século XX, a partir da literatura de John Dewey e Kilpatrick, surge uma nova proposta: a Pedagogia de Projetos. Em outras palavras, uma pedagogia que veja a escola como um lugar vivo, um local que trabalhe os problemas sociais em situações sociais. É a pergunta a partir da realidade. Atividades que partem de problemas reais, que fazem sentido para aqueles que ali se envolvem. É a escola inserida em sua vila, bairro, comunidade…em sua realidade. É a escola que se insere na proposta que só é possível aprender, fazendo.

Existem muitas escolas que estão inseridas em determinado contexto. Não basta! É preciso estar inclusa, ser partícipe, incomodar-se com a realidade; questionar a realidade. A escola inclusa está atenta às questões do seu lugar, do seu aluno, da sua inserção política e pedagógica. A escola inclusa transforma sua pedagogia em uma pedagogia da inclusão, um processo que retroalimenta-se a partir do contexto de realidade. Quando a escola apenas está inserida, ela dá conta da reprodução oculta de sua representatividade social enquanto aparelho ideológico do Estado, por isso, não transforma. A escola inserida não tem identidade, é reprodutora! Já a escola partícipe é comprometida, sua identidade está no compromisso de formar cidadãos críticos, conscientes e reflexivos. Essa escola, em seu processo histórico, garantiu historicidade dialética; ou seja, a comunidade enxerga-a como um lugar de debate, pesquisa, construção de conhecimento. Escola que transforma pessoas, é lugar de pessoas que “gostam de cheiro de gente”.

Há, através da Pedagogia de Projetos, uma proposta de uma nova pedagogia: a pedagogia da escola inclusa, partícipe. Para tanto, a metodologia a ser adotada precisa considerar que, os problemas que são debatidos na escola são/estão contextualizados no interesse coletivo e que, portanto, envolvem o coletivo de alunos, comunidade, etc. Não basta um problema coletivo, é preciso verificar se a ação da escola em sua proposta é praxiológica, pautada na reflexão-ação-reflexão. Se assim o for, outro aspecto é, a impossibilidade de trabalhar projetos pedagógicos de maneira disciplinar. Para isso, busca-se globalizar os saberes “engavetados”, distribuindo-os em competências e habilidades interdisciplinares. Por último, a velha premissa socrática, a humildade em querer aprender a aprender.

Quais são os ganhos? Qual é a proposta de envolvimento dessa nova pedagogia? Pode-se enumerar alguns:

  1. Relação Praxiológica do saber.
  2. É motivacional à aprendizagem.
  3. É mais prazeroso e desafiante.
  4. Promove a elaboração de estratégias.
  5. Estimula a fazer escolhas e buscar responsabilidades.
  6. Trabalho coletivo e interdisciplinar.

Sendo assim, no contexto está a busca; na realidade, o desafio! É necessário sair do paradigma da escola ilha, para o paradigma da escola complexa, onde não se juntam as disciplinas e partes para compor o todo, mas o reconhecimento do todo em cada parte. O todo que está em cada parte é a realidade. Então, Pedagogia de Projetos ou uma nova Pedagogia? ((•)) Ouça este post

domingo, 19 de julho de 2015

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PROFESSOR-PESQUISADOR: DEMANDAS E EXIGÊNCIAS NA REALIDADE ATUAL

professor_pesquisaDiscutir o papel do professor bem como as demandas e exigências na realidade em que o mesmo se insere, tem sido o desafio de muitos processos formativos, orientados por professores pesquisadores. A grande questão que está é a pergunta: Como caracterizar o professor pesquisador, bem como suas demandas e exigências? A partir dessa pergunta, segue a reflexão proposta.

Eça de Queiróz dizia que “para ensinar, há uma fomalidadezinha a cumprir – o saber”. Essa afirmação serve de início à nossa reflexão. Não posso pensar o ensino desconexo da pesquisa. O saber não é/está isolado na dimensão do ensino. Existem formalidades, processos, metodologias…

Uma vez que, por excelência, o trabalho docente se dá na dimensão do ensino e pesquisa, é preciso entender que tipo de saber estamos falando? Qual é o saber que constitui o professor? O que entra em composição quando se fala em saber docente? Como se desenvolve esse saber?

Respondendo as questões elaboradas acima, percorre-se o caminho do saber do professor a partir do ensino e da introdução às primeiras letras, a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem, a manutenção da disciplina em sala de aula, a administração escolar no âmbito da gestão e, principalmente, o planejamento escolar. Para o desenvolvimento de tais atividades, é necessário o conhecimento do contexto em que as mesmas se inserem. É nesse espaço contextual, temporal, da escola que surge a necessidade da pesquisa. É nesse lócus que o professor é pesquisador. É na investigação do saber que o compõe que o mesmo se torna professor-pesquisador.

Precisamos então, buscar a definição de professor e pesquisador:

Professor: aquele profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas ou cursos em todos os níveis educacionais.

Pesquisador: aquele que exerce a atividade de buscar reunir informações sobre um determinado problema ou assunto e analisá-las, utilizando para isso o método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento de determinado assunto

Assim, Professor-pesquisador é aquele professor que parte de questões relativas à sua prática com o objetivo de aprimorá-las” (GARCIA, Vera C. G. Fundamentação teórica para as perguntas primárias: O que é Matemática? Porque Ensinar? Como se ensina e como se aprende? Apostila, 2007.)

Portanto, partindo de que o professor-pesquisador assume a pesquisa como prática docente, ele também é aquele que reflete sobre a sua prática. É o professor-reflexivo. Por mais que exista na literatura textos tentando apontar diferenças entre eles, os mesmos fazem parte da preocupação da busca de um professor indagador, aquele que vê o problema na própria realidade e a toma como objeto de investigação, tematização e ação.

Sendo assim, a metodologia de pesquisa do professor-pesquisador, não pode ser outra que não a pesquisa-ação. O professor-pesquisador mobiliza-se diante da realidade em que está inserido, buscando intervir, transformando. É no processo de transformação que ele dispõe da pesquisa-ação para elaborar um plano de ação, intervenção.

Concluindo, o que caracteriza o professor-pesquisador como tal, é a possibilidade da mobilização a partir da investigação de sua realidade.

(Sugiro investigar: Lawrence Stenhouse, John Elliott, Donald Schön, Pedro Demo, Corinta Giraldi, Marli André – Teóricos do Professor-pesquisador e Pesquisa-ação) ((•)) Ouça este post

quarta-feira, 15 de julho de 2015

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A PESQUISA-AÇÃO COMO PROPOSTA DO CONHECER E DO AGIR PARA O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO

sonharpararealizarTodo professor sabe: o aluno que só assiste aula, não aprende. Aprendizagem é mais que assistir, é participar. No Ensino Médio Politécnico se quer mais: não basta participar da construção do conhecimento através dos processos epistemológicos e metodológicos da pesquisa, é necessário agir. Já dizia Karl Marx nas “Onze Teses de Feuerbach”: “Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes; a questão, porém, é transformá-lo.”

Abandonar a metafísica escolar é o grande desafio. A escola não pode mais ficar fundada em belos discursos, extensas lições de oratória e retórica, em sua maioria, desvinculados da práxis social do aluno. Se de um lado a escola reproduz o sentimento de clausura, as transformações sociais nos impõe tomada de decisão. É necessário agir com urgência na incerteza. É a crise, o movimento, a transformação.

O saber tem sabor e significado! O significado está na palavra que exprime o contexto. O contexto é a vida. Problematizar o contexto é a grande busca, a máxima pesquisa.

Se por um lado, a pesquisa-ação, em seus três momentos, busca no Ensino Médio Politécnico Investigar, Tematizar e Agir sobre a realidade, há um movimento ideológico que busca colocar “lentes” do preconceito sobre o saber em nossos jovens. Essa “lente” é sim, projeção dos resquícios de uma proposta paradigmática de ciência na Modernidade. Nesse paradigma a ciência é vista como masculina, somente para pessoas adultas, enclausurada em laboratórios, entre outros. É uma ciência morta. Não há movimento. É a ciência pela ciência.

Assim, a pesquisa-ação surge como uma nova proposta que integra elementos conceituais, teóricos e metodológicos, inseridos na dimensão do interesse da coletividade. A sua finalidade, é transformar a realidade em que se está inserido. Ela é um procedimento reflexivo, sistemático, crítico, que liberta. Livre para agir, o pesquisador indica sua forma de intervenção na realidade. A partir daí, os sujeitos sempre estão envolvidos nos dilemas da realidade a ser pesquisada sobre a qual irão transformar.

O objetivo da pesquisa-ação é buscar a emancipação do estudante. Entre os grilhões da modernidade, o mesmo se vê condenado à aceitação e à reprodução de saberes alienados pela força daqueles que detém o poder, em escala social.

Assim, os momentos da pesquisa-ação, são muito mais que etapas. É metodologia! Caminho a ser seguido para coletar dados, analisar e transformar; quando transforma, transforma-se o objeto em sujeito ativo.

Para tanto, na pesquisa-ação os dados servem como elementos anteriores às categorias de análise. Mas a pesquisa não fica apenas neles. Há o processo de elencar as categorias, transformando-as em temas geradores. Após, necessita programa a ação coletiva. Para tanto, é necessário realizar estudos, avaliar os projetos de ação, mas principalmente, elaborar um planejamento comunitário de ação coletiva.

Finalizando, a pesquisa-ação não se serve de modelos. O argumento está em que, além de inserir-se na realidade de cada um, pois sua principal característica é a intervenção, exige que se estabeleça uma relação dialética, ou seja, a percepção da transformação social não é dada como modelo, mas é construído. Essa construção se desencadeia no processo de pesquisa-ação. ((•)) Ouça este post

segunda-feira, 13 de julho de 2015

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O ESCRAVO MODERNO REFÉM DA SUBSERVIÊNCIA MERCANTIL CRUZA OS BRAÇOS E DIZ SIM!

“Que época terrível é esta, onde idiotas conduzem cegos”
(Willian Shakespeare)

servidaomodernaA proposta aqui apresentada é refletir sobre a condição da escravidão moderna. De outro lado, é discutir o escravo moderno inserido em um sistema totalitário e mercadológico, que coloca o homem em uma condição de subserviência. A leitura crítica dessa condição é necessária para compreender de que forma o homem, livre por natureza, se coloca em uma condição servil diante das organizações dominantes do mundo, seja no âmbito da economia, política, tecnologia.

O termo “escravo moderno” se refere ao homem em sua condição laborante, dominada, alienada. O escravo moderno é o reprodutor da lógica do sistema. O pior, é perceber que o mesmo não tem consciência de sua alienação. Logo, a proposta do debate, não é apresentar soluções ou respostas prontas, mas aponta para o modelo social que se propõe combater.

De outra forma, se espera que, através da reflexão, possamos questionar e difundir as questões debatidas. Assim, por não apresentar um “manual” instrucional sobre a ação da qual se propõe, a discussão afirma que a liberdade de pensamento e ação deve ser a principal característica humana.

Encontramos essa condição na dialética marxista, onde a salvaguarda revolucionária está na condição de conduzir o operário em direção à liberdade de sua condição. É no estranhamento da sua condição, que se dá no elemento material da vida (condições materiais de vida), que os homens se colocam na condição de revolucionários. Revolucionar significa pensar diferente!

Temas como Alienação, Modos de Produção, Mercadoria, Obediência, Trabalho, Poluição, etc, são abordagens recorrentes do debate em “Da Servidão Moderna”.

Nessas temáticas, percebe-se que a servidão moderna se dá de forma voluntária. É o desejo pela compra – o fetiche pela mercadoria torna o homem cada vez mais escravo de sua condição alienante. Esse fenômeno só é possível quando, através das revoluções das máquinas foi tirada do proletariado a consciência de sua exploração. Hoje, as pessoas estão totalmente escravizadas. É a legitimação da exploração que ocorre de maneira livre. É sintoma da alienação aceitar sem discutir a vida lamentável, resignada e desgraçada que o sistema preparou para todos nós.

Há a possibilidade de mudança. Para tanto, é o medo, a condição servil diante do mercado, dos meios de produção, dos governos que expoliam a condição humana do escravo moderno. Baixar a cabeça diante dos “donos do mundo”, aceitar a humilhação e a miséria por medo é o que há de mais alienante na condição servil humana.

É necessário criticar. A crítica produz mudança de pensamento, produz estranhamento. Quando o escravo moderno estranha sua condição de alienado, ele muda. ((•)) Ouça este post

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DESCARTES, O MÉTODO E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO

DescartesRené Descartes, ou Renatus Cartesius, é considerado o “Pai da Modernidade”. Essa afirmação é resultado do desenvolvimento de uma filosofia baseada no Racionalismo Moderno, inspirada na Filosofia de Platão. Descartes parte da dúvida, buscando a certeza da verdade. A verdade, conceito tão debatido em Filosofia, em especial pelo Racionalismo e Empirismo, é possível em Descartes através do Método Cartesiano.

Para o Racionalismo as ideias são inatas, ou seja, já estão em nós (em nossa alma) desde o momento de nossa concepção. O mundo é dado. Sabemos, porém, não lembramos. Surge então a dúvida. Para buscar a verdade, o Método.

A preocupação com o método, não é restrita à Filosofia de Descartes, mas sim, é uma característica do pensamento filosófico da Modernidade. Da Filosofia Antiga até a Filosofia Humanista-Renascentista, a preocupação era com a pergunta ‘O que é a verdade?’, já a partir da Filosofia Moderna, a grande questão é ‘Como posso conhecer a verdade?’. Nessa perspectiva, surge a necessidade do Método.

Para Descartes, Racionalista Moderno, o Método é dedutivo-matemático. É necessário chegar à uma verdade inquestionável. E de fato, ele o consegue. Coloca em dúvida todas as coisas, reduzindo-as à origem da mesma (da dúvida). Se penso, e para dúvida é necessário pensar sobre o pensar, é porque o pensar existe. Este é o Cogito (pensar). Portanto, o método é dedutivo-matemático, porque não tem como base o indutivismo e muito menos base empírica. Assim, a alma é distinta do corpo.

Descartes então descreve quatro regras para o método matemático que, colaboram para a busca da verdade: a) Nunca aceitar como verdadeiro aquilo que não lhe parecer claro e evidente; b) Dividir e tantas quantas forem as partes de um problema que se demonstre complexo; c) Analisar cada uma das partes, das mais simples às mais complexas e, d) Enumerar cada uma das partes verificando se nada foi omitido.

Em sua Teodicéia, desenvolve a ideia de que Deus é uma ideia primária, ou seja, a primeira, a perfeita e, não depende das outras para existir. Já as outras ideias, são extensões de Deus pois dependem da mesma para existir.

A partir da ideia do racionalismo matemático, Descartes critica o Empirismo, segundo o qual, o conhecimento empírico se dá por extensão; portanto, o conhecimento é imediato, ou seja, é um conhecimento da consequência e não da causa.

Assim, se percebe que a construção de conhecimento em Descartes se dá a partir da investigação da dúvida através do método cartesiano. O método aparece como ferramenta necessária para esse processo. ((•)) Ouça este post

domingo, 12 de julho de 2015

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O VELHO CONFLITO JUVENIL: NO “MEU TEMPO” ERA ASSIM…

(Antes de começar a ler, ligue o som e clique no play)

O que é ser jovem? Dizem que descobrimos quando já vivenciamos essa fase. Alguns definem como sendo cronológica, outros como estado de espírito. Não posso definir juventude pelas vivências que tive em minha juventude. É erro. Cada um tem suas experiências que vão definindo a sua juventude, seja ela em tempo cronológico, seja em formação de identidade. Cada um é experiência única. É pura singularidade. Apesar de o ser assim, insere-se a singularidade na pluralidade: é o grupo de amigos, família, escola, igreja, baladas, etc. Ali é o lugar do conflito. É o singular sendo vivenciado no plural.

proteçÃoNesses espaços plurais a convivência é o objetivo. Se estabelecem regras. É o velho conflito juvenil: regras! Acompanhadas do bordão “No meu tempo era assim…”, as regras são uma tentativa de ordenar, quiçá de harmonizar.

Aprendemos a conviver sob a vigilância do plural. O singular é menor e inferior diante do plural. Não há maximização do indivíduo diante do coletivo. A norma confere soberania ao coletivo diante do indivíduo. É a ética diante da moral. A moral, orienta. A ética reflete.

Pudera, pois, refletir sobre um tempo que não o de agora? Esse é o velho dilema juvenil. “No meu tempo” quer dizer de que, agora não é mais. Passou! Foi-se…Localizar-se fora de seu tempo, sempre é uma guinada existencial necessária quando se quer re-significar o que já foi mas que continua sendo importante. Esta é a necessidade do enfrentamento do conflito.

Existem muitos valores banalizados, portanto, sem sentido em tempos de agora, que necessariamente, dentro de uma postura ética, precisam ser re-significados. Exemplos não faltam: respeito, política, educação, sensibilidade, etc. Há que se dizer que, vivemos um tempo de crise dos valores humanos. Eles foram deixados “no meu tempo” e, hoje pouco significam. Sentir falta dos mesmos é revelar o humano que foi esquecido em sua matriz.

Ser jovem, portanto, não é negar o que era importante, mas sim, usar da ética e da moral para orientar sua vida. Ser jovem é começar sempre. Há àqueles que deixaram de começar, sonham com o fim. Ser jovem é entender que “no meu tempo” não significa o passado, mas sim, uma constante retomada daquilo que foi e continua sendo bom, válido.

É a transição. Existem os pós-jovens. Precisamos de Neo-jovens. Não precisamos de ruptura com o passado. Precisamos de uma continuidade refletida. Sem ruptura, com reflexão, o homem se faz melhor, mais humano, mais sensível diante do mundo. Assim é o jovem.

Enquanto isso não acontece, “no meu tempo…” ainda é válido! ((•)) Ouça este post

sábado, 11 de julho de 2015

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A NOTÍCIA EM EDUCAÇÃO: UM DICIONÁRIO DE DISSABORES PARA EDUCADORES SONHADORES!

FraseVoltaire_L335Fiquei perplexo! É horrendo! Estupidamente triste! Não te assustes…estou falando do vocabulário que os meios de comunicação utilizam quando falam em educação. Expressões como “abaixo da meta intermediária”, “péssimos números”, “erros cometidos”, “Sem fôlego”, “deixa de atrair os jovens”, “alta taxa de evasão”, “atraso de dois anos ou mais”, “triste projeção para o país”, “fica longe das metas traçadas”, são comuns quando se noticia qualquer movimento sobre educação no Brasil. Não bastasse isso, a saída é apontar este ou aquele sistema – geralmente de outros países – como cases de sucesso.

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Nada novo! Verificamos que o brasileiro, em sua maioria, criou a expectativa da visão invertida: o valor está naquilo que vem de fora. Esse é um processo oriundo desde os tempos de colonização; afinal, o brasileiro, é alguém que veio de fora, o colonizador. Triste é pensar que para colonizar, foi necessário massacrar a cultura que aqui já existia. Hoje, esse movimento se repete quando se pensa educação. O sucesso de modelos “de fora”, em detrimento ao que temos de bom.

Um dos aspectos que chama atenção, é que facilmente nos dobramos diante de. É a imposição de políticas massacradoras da educação popular. Considera-se mais importante bons resultados em avaliações externas com base em metas internacionais do que a valorização da cultura. Não é de estranhar que é necessário existir obrigatoriedade curricular de se trabalhar a cultura afro. Em um país como o nosso, a cultura afro já deveria estar naturalizada nos currículos escolares, mas…não!

Essas expressões negativas apresentadas em notícias representam um círculo de tensão que convencem pelos dados estatísticos. Por mais que exista o esforço dos professores para a melhoria da educação, parece que há um movimento que nega esse sonho.

Para entender esse movimento de tensão, é necessário compreender a educação na ótica liberal, do modelo de produção capitalista: a ideia é sempre produzir mais, em menor espaço de tempo. Faz parte! O professor é parte desse sistema! Está convencido de que deve ser assim.

Por mais que a notícia seja carregada de desgosto, o que mais encanta são as belas propostas de educação que temos nas escolas. A escola é o lugar do sonho. Lugar onde é permitido sonhar junto. Vai contra o sistema! Não importa! É no esforço dos professores, agentes educacionais, pais, alunos, que as propostas são realizadas. O foco é a cultura. A meta não é o tempo, mas a aprendizagem! A meta não é produzir de forma mecânica saberes, mas sim, significa-los.

Nossas escolas, assim como professores e alunos, são maravilhosos! Fazem do possível ao impossível para realimentar o sonho. O sonho que, muitas vezes, a sociedade destruiu! O sonho que, muitas vezes, nunca existiu! É movimento dialético: construir a crítica no diálogo, no entendimento.

Está na hora de noticiar o que é bom, o bem feito, o bonito trabalho das escolas. Está na hora de ouvir mais os professores do que os achismos de um dicionário midiático carregado de dissabores, sem sonhos, sem perspectiva, deplorável. ((•)) Ouça este post

sexta-feira, 10 de julho de 2015

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EM UM MUNDO ONDE A LOUCURA É NORMAL, A DIFERENÇA É UM PROBLEMA!

Muitos educadores apoiam a ideia de que a educação hoje deve ser vista como um processo. E de fato, o é. Mas, ela não é um processo que busca o desenvolvimento humano, mas que busca formar trabalhadores. É uma educação vista como processo que busca um fim. E não poderia ser vista de forma diferente, dada as condições em que esse sistema educacional que temos hoje foi construído.

A partir do Século XVII e XVIII, com a sociedade industrial, a educação passa a ser um processo de formação de trabalhadores. As Revoluções industriais necessitavam de mão de obra. A transição do Estado Absoluto (teológico) para o Estado Liberal (laico e burguês), apontou para o sistema educacional como a possibilidade de instrumentalização do homem da fábrica. O sistema educativo foi criado para produzir uma força de trabalho, e não para desenvolver a humanidade, a pessoa. O sistema educacional aliado ao sistema de produção capitalista liberal, fez com que as pessoas obedeçam e não pensem por si mesmas. Não havia lugar para pensar na indústria.

A educação então, se cunha como um sistema reprodutivo, para reproduzir uma certa maneira de ser que temos. É a busca de um padrão. É a negação da diferença, da diversidade, da abordagem complexa.

loucura-raulEsse sistema produziu em nós a percepção de que somos boas pessoas, e que vivemos em um mundo louco. Na verdade, o problema da loucura do mundo está em nós. Nós que criamos o mundo louco e, o que é pior, não reconhecemos nesse mundo a nossa loucura. Essa ausência de reconhecimento se dá porque estamos emergidos em um fenômeno chamado de normalidade. É na normalidade que padecemos, que não nos reconhecemos como loucos. Não é normal ser diferente. A diferença é vista como problema em um mundo onde todos são iguais. Normal é ser igual.

Há que ser normal, porque por trás da normalidade, há um imperativo de conformidade. Esse imperativo está instalado na categoria do ter. O Ter nos inspira a vontade do querer. É uma mente patriarcal, voraz. É a hegemonia do querer. Em geral, não sabemos o que se passa com o todo, pois perdemos a percepção do todo. Essa fragmentação colocou em crise a nossa sensibilidade, a alteridade, o reconhecimento de si no mundo e no outro.

Estamos no mundo do trabalho para o dinheiro, e do dinheiro para o trabalho. É um ciclo. Sair desse ciclo é ser diferente. Essa diferença é amplamente combatida, é vista como exclusão. Cria-se para tanto, a inclusão a partir do ter. É um retorno à normalidade. O reconhecimento se dá no ter, na vontade de querer, da posse, da propriedade. O normal é ter e não ser.

Assim, nessa premissa, a educação passa a ser um exercício, um treinamento, para a busca do ter e não para o ser. São dicas, tutoriais, treinamentos, motivações internas e externas que vão selecionando os aptos a terem. Aqueles que não são selecionados, lhes resta querer aquilo que os selecionados lhes oferecem: a possibilidade do trabalho e do emprego como possibilidade de serem felizes. E eles passam a vida trabalhando, buscando a felicidade prometida.

É interessante observar que no processo de loucura do mundo, restam a possibilidade da crítica. Só percebemos a nossa loucura, quando o ato de criticar for visto como algo patológico. A crítica na normalidade é banal. Já a crítica sobre a normalidade tem efeito. É formação humana. Vai além do simples ver o problema. É mais, é investigar, é desconforto, dor, sofrimento, é movimento!

De toda forma, enquanto o sistema educacional não perceber que em um mundo onde a loucura é normal, a diferença é um problema, ele continuará a reproduzir a normalidade do ser louco, em que o principal objetivo é a busca do ter. ((•)) Ouça este post

quinta-feira, 9 de julho de 2015

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DO PROLETARIADO CONSCIENTE À BURGUESIA INSANA!

marxSe de Karl Marx aos nossos dias, a crítica à Hegel ainda é inevitável, quero refletir aqui sobre a crise do modelo de sociedade em que vivemos, iniciando com uma frase de Nélson Rodrigues, que diz que "No futebol o pior cego é aquele que só vê a bola". Sim! Aquele que foi operário, e agora é burguês, só enxerga dinheiro. É o míope do senso comum!

Marx, através do materialismo dialética constrói suas ideias percebendo as contradições do sistema capitalista de produção. Um sistema que além de ser envergado a partir do desdobramento da exploração do homem, diga-se imediatamente, do outro (que estranhamente é visto como não-igual), apoia-se no materialismo. As condições sociais, sejam culturais, antropológicas, subjetivas e outras, constroem-se a partir das condições materiais da vida dos indivíduos.

Assim, burguês é aquele em que nada falta, mas tudo deseja. Operário, é aquele que a única coisa que tem, nas condições do capitalismo, não lhe pertence: a força de trabalho. Esta é o desejo do burguês. Esta, quando transformada em mercadoria foge da dimensão de pertencimento do operário.

O operário, quando estranhado à sua exploração, busca a transformação social. O burguês busca a reprodução do sistema. Para o operário, a consciência que promove a luta de classes é o único caminho que pode levar à Revolução Social. Mas, esse mecanismo é amplamente combatido pelo burguês, quando de posse das políticas de Estado, governos e sistemas econômicos. Para tal, o burguês utiliza da educação que forma as massas. A massa, quando educada para a servidão torna-se escrava. Triste é o fim de um povo que se fragiliza culturalmente, pois da fragilidade da cultura é que nasce os piores males sociais como a fome, a violência, a morte.

O pior burguês é o que trai a sua causa pétrea. O movimento é suicida! É aquele que, antes sendo operário, buscara a defesa de sua dignidade, direitos, espaços…agora, a única coisa que lhe marca interesse, é sua própria individualidade. A hierarquia lhe confere poder! Poder que não tem, nunca teve e nunca terá: o poder foi criado para ser destruído!

Cerra seus ouvidos à todo clamor, seja ele do menor, da mulher, da prostituta, do negro. Sua boca pronuncia discursos e palavras vazias, das quais o único significado é seu próprio status. Não tem outra coisa em suas mãos do que o cheiro do dinheiro, carregado de infâmia, dissabor, imoralidade e perversidade social. É o discurso cheio de palavras e vazio de significado. O único significado de sua existência é para si mesmo. O outro, deixa de existir. Sofre, lamenta, mas não quer perceber.

É a crise de alteridade. É a crise da sensibilidade, da ação e da transformação social.

É o que resta! A esperança resta! Resta o desejo de mudar, se é que o mesmo ainda também já não passou da consciência para a insanidade.

Segundo Marx, o capitalismo gera seu próprio coveiro.

Triste fim daquele que vive a aristocracia vertical, pois seu destino apenas lhe reserva a horizontalidade democrática. Essa é a mudança política, econômica, social. É a guinada, por ora, inevitável! ((•)) Ouça este post